Особенности работы с лексическим материалом на начальном этапе обучения РКИ в вузе

Обучение лексике является важным этапом в процессе изучения русского языка иностранцами. Именно лексика во взаимодействии с грамматикой и фонетикой является основой для речевого общения в устной и письменной его формах. Лексика неразрывно связана с грамматической системой языка [1, с. 119]. Лексическая единица выражает комплекс значений, принадлежащих к различным языковым уровням. Поэтому обучающийся, овладевая лексическим запасом, одновременно получает сведения о фонетике, морфемике, грамматическом строе языка. Обучение лексике происходит при помощи произношения, написания, аудирования, воспроизведения на слух, чтения текстов. В связи с этим, лексема изучается не изолированно, а на синтаксической основе: во взаимодействии с другими словами, входящими в состав предложения или текста (например: новый стол, или расширенная модель: это мой новый стол). Работа с лексикой обязательно включает в себя работу с фонетикой и грамматикой. При изучении лексического материала обучающемуся необходимо воспринимать слово через как можно большее число каналов (тактильный, слуховой, визуальный), именно это гарантирует наиболее прочное запоминание материала.

Обучение лексико-грамматическим навыкам, равно как и любое другое обучение, будет успешным если преподаватель, а за ним и ученик ясно представляют себе цель обучения. Цель начального этапа обучения русскому языку как иностранному в высшем учебном заведении - это сообщение знаний по специальности, а также формирование речевых навыков и умений на достаточно ограниченном лексикограмматическом материале. Данные навыки являются базой при подготовке иностранного студента к обучению на основных курсах учебного заведения.

Овладение лексико-грамматическими навыками иностранного языка происходит, накладываясь на уже сформировавшуюся систему родного языка. Известно, что грамматика и лексика участвует в организации всех видов речевой деятельности. Именно поэтому влияние грамматической системы родного языка обучающихся проявляется на различных уровнях обучения. Исходя из этого один и тот же лексико-грамматический материал может быть по-разному представлен в различных национальных группах обучающихся, основываясь на принципе учёта их родного языка.

К сожалению, сам процесс изучения лексики и грамматического строя языка, зачастую, не вызывает у учащихся живого интереса. Мы считаем, что чаще всего интерес к урокам русского языка как иностранного исчезает, когда, не применяя немедленно пройденный материал в коммуникации, обучающиеся не видят пользы от изучаемого. «Даже самое маленькое грамматическое упражнение нужно строить так, чтобы учащиеся могли почувствовать пользу от затраченных усилий, причём не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка» [2, с. 59]. Иными словами, после изучения нового лексико-грамматического материала следует сразу же включать его в речь, с целью показать обучающимся значимость и частотность использования данного материала. Как показывает практика, сведения о новом лексико-грамматическом явлении необходимо давать в виде кратких, экономных правил, сформулированных после осмысления речевого образца. Само знание правил работает не в момент речи, а после, в моменте рефлексии. Если учащийся знает правило, он способен сам исправить ошибку. Следовательно, практику применения лексики и грамматики нельзя заменять только теоретическим изложением. «Но и тренировка не должна быть рутинной, не должна быть бездумным дрил-лом, она должна выводить в речь. должен быть мостик между тренировкой, выработкой лексико-грамматических навыков и речевым произведением» [3, с. 86].

Обучение русскому языку как иностранному имеет свои особенности, отличающие его от обучения родному языку. Данные особенности связаны с тем, что обучающийся не может опираться на навыки практического владениям родным языком. Методика преподавания русского языка как иностранного ведёт описание языкового материала, служащее для достижения определённых целей обучения. С одной стороны, это выделение общего корпуса лексических и грамматических явлений, которые необходимы при овладении речью в пределах поставленных целей данного этапа обучения. С другой стороны, в уже отобранном для изучения языковом материале каждое отдельное явление языка должно быть проанализиро- вано с точки зрения его усвоения и трудностей, содержащихся в нём, для обучающихся.

На начальном этапе обучения лексика и грамматика расположены по формальноструктурному принципу. Это означает, что при семантизации нового явления объясняется как формальная, структурная, так и функционально-семантическая его сторона. Лексика и морфология, как уже было отмечено ранее, даётся на синтаксической основе. К примеру, последовательно вводится и отрабатывается понятие простого и сложного предложений, грамматические (предложения повествовательные, отрицательные, вопросительные) и коммуникативные (отличия в порядке слов и интонации) их варианты, для закрепления и отработки приводятся соответствующие предложения-модели. Подобное расположение учебного материала демонстрирует его использование в языке и отражает заданную речевую тему. Данное единство введения средств языка различных уровней обеспечивает поэтапное формирование языковых и речевых навыков обучающихся.

При расположении языкового материала целесообразно следовать логике русского языка (учитывая степень необходимости изучения того или иного языкового явления), учитывать сложность материала, его значимость в процессе коммуникации и необходимость при формировании речевой компетенции. Однако при организации учебного материала в рамках отдельных подсистем русского языка (следование структурному методу) предпочтение отдаётся сопоставительному аспекту. Сначала вводится более лёгкий материал, в дальнейшем он является исходным; затем вводится более трудный, отличный от ранее известного, менее трудного. Таким образом, соблюдается дидактический принцип обучения от более лёгкого к более трудному. Со временем полнота системно представляемых тем расширяется, таким образом, реализуется принцип последовательности от простого к сложному и принцип концентрического расположения материала. Данный принцип базируется на дидактическом принципе системности и последовательности, где учитывается поэтапность при формировании знаний, умений и навыков, а также приобретение знаний в определённой логической последовательности. Многие системы языка представляются вначале усеченно, схематично, к полному их охвату обучающиеся подходят постепенно после длительного изучения всех компонентов. Стоит отметить, что в системе необходимо представлять явления русского языка, смысловые аналоги которых в родном языке менее дифференцированы или не дифференцированы вообще, например, два будущих времени глагола или степени сравнения прилагательных. Их единичное представление с разницей во времени может привести к возникновению неверных ассоциаций, которые к моменту представления всех компонентов сложившейся системы с трудом поддадутся коррекции.

Отбор и введение лексического материала опирается на принцип минимизации материала в учебных целях. На первом этапе работы учащиеся должны усвоить базовые словообразовательные понятия, знание которых необходимо для усвоения материала: однокоренные слова, приставка, корень, суффикс, окончание, производное и производящее слово. Следующий этап - это анализ производных и производящих слов.

Изучение состава слова должно предваряться информацией о том, что в русском языке части речи, как правило, имеют свои формальные признаки. Данная информация особенно важна для обучающихся, в языке которых части речи могут не иметь формально выраженных различий. В связи с этим мы считаем, что изучение состава слова должно вводиться, опираясь на принцип системности. К примеру, понятие основа и окончание можно дать при изучении темы «Род имён существительных». Необходимо обратить внимание учащихся на то, что существительные, заканчивающиеся на согласный, состоят только из основы. Если существительное оканчивается на гласную, то эта гласная является окончанием, то есть изменяется, а предшествующая часть является основой, то есть сохраняется при формоизменении. При знакомстве учащихся со спряжением глаголов важно обратить внимание на основу настоящего времени, получаемую путём отсечения окончания настоящего времени (я работа-ю, чита-ю, отдыха-ю), и основы прошедшего времени или инфинитива, получаемой отсечением суффиксов -ть или -л (писа-ть - писа-л). Необходимо дать точные указания, от каких основ (настоящего или прошедшего времени) образуются отдельные формы глаголов. К примеру, от основы настоящего времени образуются глаголы настоящего времени, повелительного наклонения, деепричастия несовершенного вида; от основы прошедшего времени - глаголы прошедшего времени, деепричастие совершенного вида соответственно.

При выделении корня необходимо познакомить учащихся с таким типичным для русского языка явлением, как чередование согласных и гласных букв. При изучении окончания как части слова передаём орфографически наиболее частотные окончания: а, я, о, е. В процессе обучения правила образования форм слова даются параллельно с объяснением его грамматического значения. Введение падежей происходит параллельно с усвоением информации о понятии падежа и склонения, только после этого сообщается значение отдельного падежа. Поэтому в процессе обучения необходимо выработать навыки, по определению рода существительных по формальному признаку - окончанию, где род существительных можно заменить личным местоимением, например: Это карандаш. Он синего цвета.

Процесс обучения лексическим навыкам русского языка иностранцев - явление многоаспектное. В данной статье была сделана попытка обратить внимание на корреляцию лексической системы языка с грамматической, синтаксической и морфемной системами. Кроме того, были описаны основные методические принципы по отбору, организации и предъявлению лексического материала, которые необходимо учитывать для успешного достижения общей цели обучения.