Особенности реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании

Проблемы реализации компетент-ностного подхода актуализированы в Концепции модернизации российского образования, определяющей основную цель профессионального образования как подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [1]. В ряде современных научно-педагогических исследований обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы ключевых (универсальных) компетенций, выделяются условия их формирования. Переход модели про-

Особенности реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании

И.А. Морозова

фессионального образования со «знани-евой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы – в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса – преподавателя и обучающихся [1; 3].

Истоки изучения компетентностей находим в исследованиях деятельностного подхода, как единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Современное обсуждение проблем реализации компетентностного подхода освещается в трудах В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зе-ер, И.А. Зимней, В.С. Леднева, Н.Н. Нечаева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, В.В. Серикова, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадри-кова, А.В. Хуторского и др.

Одним из средств реализации компе-тентностного подхода выступает модель деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, А.М. Митина, Н.Н. Нечаев, И.О. Панти-на, Л.Г. Семушина, Н.Ф. Талызина и др.), которая включает в себя язык типовых задач/умений/видов деятельности/функ-ций. На основе этой модели появляются педагогические технологии, направленные на профессиональное развитие личности специалиста.

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации, обучение ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Учебные траектории сегодня недостаточно ориентированы на интеграцию профессиональных компетенций, что обусловлено рядом противоречий [8]:

• •    между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной дея-

• тельности обучающегося и профессиональной деятельности специалиста;

• •    между преобладанием теоретической подготовки обучающегося и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;

• •    между ориентацией обучения на «передачу» обучающимся фрагментарных предметно-технологических умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста – с другой;

• •    между получением обучаемым знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда (требование «оперативности», по В.Д. Шадрикову);

• •    между системностью, ситуативно-стью, межпредметностью, надпредметностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.

Решением данных противоречий может выступить интеграция профессиональных компетенций посредством тех-нологииконтекстногообучения(Е.В.Анд-реева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, К.С. Гамбург, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, Л.М. Калугина, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, Ю.В. Маслова, Т.М. Сорокина, А.Б. Самсонова, Т.А. Тиханки-на, О.А. Шевченко и др.). В контекстном обучении с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессио-нальную и учебно-профессиональную деятельности [2].

Контекстное обучение реализуется на основе специфичных принципов [2]: 1) культуросообразности содержания обучения;

• 2)    интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной профессиональной деятельности будущего специалиста;

• 3)    интеграции преподавания содержания базовых и элективных дисциплин;

• 4)    оперативности – принятия решений на основе профессиональных навыков за нормативно установленное время;

• 5)    вариативности, гибкости и динамичности используемых педагогических технологий;

• 6)    рефлексивности хода и результатов образовательного процесса.

Основной единицей содержания контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием полученных навыков; в процессе овладения студентом такая задача выступает для него уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит отработка навыков, составляющих отдельную компоненту общей профессиональной компетенции будущего специалиста [7].

В таком подходе преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых являются профессиональные навыки [7].

В качестве предметной основы формирования профессиональной компетенции рассматривается включение учебной деятельности обучающегося в аналог его будущей производственной деятельности посредством моделирования в учебных ситуациях технологических процессов его труда [1; 4].

Эффективной реализации диалогической коллективной деятельности будет способствовать учебно-методический комплекс дисциплины, который традиционно включает в себя силлабус, тезисы лекций, материалы к практическим занятиям, материалы для само- стоятельной работы обучающегося и материалы для контроля знаний. Правильному структурированию материалов УМКД способствует детальное изучение профессиональной компетентности: ее составляющих, внутренних связей и уровней.

По Т.А. Матвеевой «Профессиональная компетентность – результат подготовки студентов определенной специальности, выраженный в уровне освоения соответствующих универсальных и профессиональных компетенций, интегральная характеристика личности выпускника-специалиста» [5].

Таким образом, в ходе подготовки учебно-методического комплекса дисциплины необходимо определить круг формируемых в ходе изучения дисциплины компетенций, которые могут быть универсальными и профессиональными. К универсальным компетенциям относятся: общенаучные, социально-личностные и общекультурные, а также инструментальные компетенции. В качестве профессиональных компетенций выступают компетенции по проектной деятельности, компетенции по технологической деятельности и компетенции по эксплуатационно-внедренческой деятельности [4].

Важным компонентом процесса формирования универсальных и профессиональных компетенций являются информационно-коммуникационные технологии, выступающие средством овладения междисциплинарными знаниями и умениями и формирующими профессиональную компетентность. В целом, совокупность компетенций, содержание образования и информационно-коммуникационные технологии образуют информационно-образовательную среду, обеспечивающую реализацию целей образования.

Установление многофункциональных связей между компетенциями, с одной стороны, и содержанием учебной дисциплины – с другой, позволило разработать модель учебно-методического комплекса дисциплины.

Особенности реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании

И.А. Морозова

Модель учебно-методического комплекса включает в себя технический парк аппаратных средств информатизации, средства коммуникации, современное программное обеспечение, электронные дидактические ресурсы, сгруппированные по тематическим признакам в отдельные модули. Цель представленной модели – раскрыть дидактический потенциал отдельных модулей учебно-методического комплекса, особенности его разработки, продиктованные согласованием требований компетентностного подхода к содержанию и представлению учебных материалов с возможностями инструментария информационно-коммуникационных технологий.

Модуль «Электронный конспект лекций» содержит теоретический материал учебной дисциплины, отражающий тематику рабочей программы дисциплины. Тезисы лекций сопровождаются дополнительными формами представления информации с использованием звука и видео, графического моделирования.

Модуль «Электронный практикум» является программно-методическим обеспечением практических занятий по дисциплине и разрабатывается на базе специализированных инструментальных систем, настроенных на решение задач определенной предметной, профессиональной области. Основное назначение электронного практикума – пошагово воспроизвести алгоритмы и варианты решений проблемнопоисковых задач, отражающих возможности практического применения знаний, полученных на лекциях.

Модуль «Виртуальный лабораторный практикум» включает в себя дидактический инструментарий, максимально приближенный к современным профессиональным задачам, которые требуют интеграции и применения знаний нескольких предметных областей, развивают алгоритмическое, эвристическое, креативное мышление студента, т.е. способствуют последовательному и системному формированию общенаучных и общепрофессиональных компетенций.

Модуль управления самостоятельной работой обучающихся основан на традиционных и инновационных образовательных технологиях (дистанционные технологии обучения, метод проектов, проектирование индивидуальной учебной деятельности, экстернат), оптимизирующих познавательный процесс. В состав модуля включены дополнительные материалы по дисциплине, расширяющие представление об изучаемой предметной области.

Содержание модуля управления самостоятельной работой обучающихся базируется на принципах субъект-субъ-ектных отношений преподавателей и обучающихся, принципах личностноориентированного обучения и принципе перехода от информационной функции преподавания к управленческой, корректирующей. В результате работы обучающегося с модулем управления самостоятельной работы формируется электронный портфель студента, являющийся прообразом электронного портфеля специалиста, т.е. отражает его подготовленность к профессиональной деятельности, обеспечивает самоорганизацию, ответственность обучаемого за конечный результат образования.

Модуль непрерывного контроля учебных достижений построен на основе компьютерного тестирования с глубоким многомерным мониторингом результатов в дифференциальной и интегральной формах, обеспечивает возможность создания рейтинговых портретов студента, учебной группы студентов.

Функциональное назначение этого модуля – достижение высокого уровня подготовки обучающихся за счет формирования мотивации к углубленному, систематическому и результативному изучению предмета, чему способствует особое содержание тестовых заданий, устанавливающих внутри- и межпредметные связи для создания целостного представления об изучаемой дисциплине и обеспечение постоянного контроля над текущим уровнем достижений обучаю- щихся для оперативной обратной связи и коррекции методики преподавания.

Функционирование модуля контроля учебных достижений предполагает: создание тестовых заданий по дисциплине, разработку материалов текущего и рубежного контролей.

Разработка учебно-методического комплекса дисциплины на основе представленной модели осуществляется на основе интеграции наукоемких и инновационных информационно-коммуникационных технологий образования и соответствует компетентностной модели специалиста, выступающей в роли целевой функции образовательного процесса. Все разрабатываемые модули должны обладать многофункциональностью, открытостью для оперативных изменений и дополнений, интерактивностью, и представлять собой совокупность связанных подсистем, функционирующих в информационнообразовательной среде [3; 4; 7].

Практическое использование модели учебно-методического комплекса дисциплины, ориентированного на формирование профессиональной компетентности обучающегося, обеспечивает фундаментальность профессионального образования и опережающий характер развития системы профессионального образования [6].

Основным критерием сформированной профессиональной компетенции выпускника является качество оперативности его действий и принятия решений, обусловленного временной динамикой производственного процесса. Таким образом развитие в контекстном обучении такого сложного социально-профессионального качества, как профессиональная компетенция, требует проектирования взаимосвязанных деятельностей субъектов образовательного процесса – обучающихся как будущих специалистов и преподавателя новой педагогической формации. Согласно этому организуется их диалогическая коллективная деятельность, осуществляется опора на профессионально-предметные знания, формируются профессиональные интересы в контексте осваиваемых технологий труда.