Особенности словоизменения и словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи

Становление детей младшего школьного возраста в рамках формирования опыта словообразования и словоизменения имеет свои особенности. Ребенок не просто копирует обращенную к нему речь, а впитывает своеобразие родного языка.

Левина Р. Е. считала «чувство языка» главным механизмом усвоения словоизменения и словообразования, благодаря которому повышается вероятность освоения родной речи [2]. Восприятие грамматически верной речи в онтогенезе имеет такое ключевое значение, как формирование лингвистической системы при достаточной информации о предмете и его действии. Из этого следует, что в процессе овладения словотворчеством (например, положение предмета в пространстве) ребенок сначала должен получить опыт ориентировки в пространстве, а затем уже применять свои знания в речи.

Тихеева Е. И., А. Н. Гвоздев [1], С. Н. Цейтлин заметили, что процесс формирования грамматического строя речи (в данном случае — словоизменения и словообразования) вероятен лишь только на основе определенного этапа познавательного процесса ребенка.

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова сделали вывод, что «процесс формирования морфологической и синтаксической системы языка тесно связан между собой. Появление формы слова, которое было раньше неизвестным, приводит к трудным формулировкам предложений в речи» [3].

Туманова Т. В., Э. А. Федеравичене выделили периоды формирования словообразования и словоизменения в онтогенезе [5]:

I — пополнение словарного запаса на ранних этапах и формирование основ словообразовательного процесса (от 2,5 до 3,5—4 лет). Процесс образования слов в данном периоде носит всеобщий характер.

II — интенсивное становление словопроизводства, составление обобщенных представлений (от 3,5—4 до 5,5—6 лет).

III — усвоение правильного употребления словообразовательных конструкций и критики собственной речи, которое сопровождается снижением выраженности словообразовательного процесса (от 5,5 до 6 лет).

Информация об отклонении процесса словотворчества у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) доказывает факт наличия проблем, образующихся при разработке текстов детьми автономно.

Проблема становления словообразовательного процесса у младших школьников с ОНР является сложной структурой недостатка речи, устойчивым проявлением которого считается несоблюдение всех сторон речи, в частности, процесса словоизменения и словообразования. При этом дефекты процесса словообразования и словоизменения на различных этапах речевого процесса отмечаются не только у дошкольников с общим недоразвитием речи, но и у детей младшего школьного возраста. В словообразовательном процессе, где нет в полном размере развитой устной и письменной речи, появляются неизменные ошибки.

Российские специалисты по психологии и языковеды считают навык процесса словотворчества одной из ярчайших характеристик обычного речевого развития [6].

Шаховская С. Н. (1997) отмечала, что связная речь при ОНР несовершенна, у детей возникают трудности еще в процессе закладки высказывания, их отличают бедный словарный запас, нарушение зрительного восприятия и представления о пространстве, проблемы с вниманием и памятью.

Для детей с общим недоразвитием речи характерны:

• —    позднее появление речи;

• —    ограниченный словарный запас;

• —    грубое нарушение грамматического строя речи;

• —    выраженный недостаток звукопроизносительной стороны речи.

• У    детей возникают трудности при образовании существительных, прилагательных, глаголов, в частности:

• 1)    неверное использование родовых, числовых и падежных окончаний существительных, прилагательных, местоимений;

• 2)    ошибочное использование падежных и родовых окончаний количественных числительных;

• 3)    неверное согласование глагола с существительными и местоимениями;

• 4)    ошибочное использование родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени;

• 5)    ошибочное употребление предложнопадежных конструкций.

Отметим главные проявления нарушений словообразования у детей младшего школьного возраста с ОНР:

• а)    одновременное добавление суффикса и префикса неправильно образует существительные от существительных: спина — «наспинник» («видела наспинник у собаки»);

• б)    при помощи приставки неправильно образуются глаголы от глаголов: стрелять — исстрелять («салдат исстрелял все пули»);

• в)    при помощи суффиксов неправильно образуются существительные от глаголов: копать — «копатель»;

• г)    неправильное одновременное присоединение префикса, суффикса и постфикса является редкой ошибкой, например: трухлявый — «этот пень струхлявился»;

• д)    одновременным добавлением префикса и постфикса неправильно образуются глаголы от глаголов: писать — «расписаться» («я так расписалась, что пропустила звонок с урока»);

• е)    одновременным добавлением суффикса и постфикса неправильно образуются глаголы от существительных: фен — «сестра фенится».

Исходя из знаний онтогенеза и ошибок, которые свойственны младшим школьникам с общим недоразвитием речи, вполне вероятно выполнить диагностику по словоизменению и словообразованию для последующей коррекционной работы. Но для конкретизации логопедической работы нужно не только выявить ошибки, но и понять, на каком уровне речевого развития находится данная группа детей. Далее идет диагностика, которая строится на нескольких принципах:

• —    принцип комплексности, когда используется много методик;

• —    принцип системности, когда обследование ребенка осуществляется по всем системам

методики, всем видам мышления, внимания, памяти и т. д.;

• —    принцип качественной диагностики и оценки ребенка в динамике (триада диагностики: в начале, в середине, в конце учебного года), при этом необходимо отслеживать сам процесс работы ребенка, его реакцию на результат работы, а также то, насколько целенаправленно работает ребенок;

• —    принцип учета возрастных способностей, который считается ключевым. Материалы, применяемые в процессе диагностики, не должны использоваться при коррекции данного нарушения (в противном случае может возникнуть эффект натасканности). Для объективной картины необходимо строить работу с учетом ведущей деятельности, согласно возрасту, например, очень эффективна игровая деятельность.

В ходе диагностики следует отслеживать не только то, что нарушено, но и то, что сохранено, так как на это в дальнейшем будем опираться.

МАТЕРИАЛЫ / МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для большей информированности в нашем исследовании были использованы высокоэффективные методики (понимание, собственное называние, мышление). В процессе диагностики мы не учим ребенка; обязательно знакомим родителей с итогами диагностики и обговариваем степень их участия.

Из существующих методик была выбрана более подходящая — «Методика исследования словообразования существительных, прилагательных и глаголов» (создатель Р. И. Лалаева [4]). Можно выделить и другие методики: «Методика словоизменения и словообразования» (создатель Т. Б. Филичева), «Исследование способности словообразования» (создатели М. М. Алексеева, В. И. Лямина).

Подобранная нами диагностическая методика представлена четырьмя блоками:

• 1.    Формирование предложений из слов в начальной форме.

• 2.    Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Этот блок вызывает большие трудности у детей младшего школьного возраста из-за плохого восприятия инструкции, поэтому используется диагностический материал в виде рисунков.

• 3.    Изучение словаря и способностей словообразования:

• а)    образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме;

• б)    образование прилагательных от существительных.

• 4.    Изучение активного глагольного словаря.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Для проведения констатирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа ЭГ1 из 25 ребят 6—7 лет с ОНР (IV уровень) и ЭГ2, в которую вошли 25 ребят той же возрастной категории с нормальным развитием речи.

Итоги эксперимента показали, что численность детей в группе ЭГ2 с высоким уровнем, умеющих составлять предложения из слов в начальной форме, на 24 % больше, чем в ЭГ1. Таким образом, словообразовательный процесс лучше дается детям с развитой речью.

Однако детей со средним уровнем приблизительно одинаковое количество: ЭГ1 — 52 %, ЭГ2 — 56 %.

Показатель невысокого значения больше на 28 % в группе с ОНР.

Во 2-м блоке дети в ЭГ1 не показали высокий уровень становления существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, в итоге они распределились по среднему и низкому уровню.

В ЭГ2 более 50 % ребят показали высокий уровень, 40 % — средний, а низкий уровень в данной категории детей отсутствует.

В 3-м блоке дети из ЭГ1 выполнили задания намного хуже, чем дети из ЭГ2. Если в ЭГ1 основная масса испытуемых (48 %) располагается на низком уровне становления умения создавать прилагательные от существительных, то в ЭГ2 основная масса детей показывает высокий уровень (56 %).

Результат эксперимента с помощью 4-го блока снова показывает совместную положительную картину в ЭГ2 и отрицательную в ЭГ1. В группе детей с общим недоразвитием речи доминирует средний уровень становления активного глагольного словаря, и показатель невысокого значения также достаточно большой — 48 % (почти половина группы).

Больше половины детей с общим недоразвитием речи показывают средний уровень словоизменения и словообразования (72 % от общего числа испытуемых в группе). В ЭГ2 дети с развитой речью демонстрируют высокий уровень словообразовательного процесса — 72 %, низкий уровень в данной группе не диагностируется, что подтверждает у данных детей нормальное речевое развитие.

При обследовании процесса составления предложений из слов в начальной форме были обнаружены следующие особенности испытуемых из ЭГ1:

• 1)    дети допускают многочисленные ошибки, которые сами не всегда исправляют;

• 2)    получив задание, они, не задумываясь, быстро и с уверенностью дают ответ. Если у детей возникают трудности при изменении слов, то они прибегают к словотворчеству;

• 3)    дети с развитой речью из ЭГ2 намного лучше выполняют задания, используя слова в предложениях, учитывая правила русского языка, и могут сами исправлять ошибки.

Качественный анализ умения создавать существительные множественного числа в именительном и родительном падежах показывает наличие проблем в ЭГ1. В обеих группах допускаются одни и те же ошибки при склонении слова «ухо», дети говорят «ухи», «ухов», «ух». В ЭГ1 довольно много ошибок видны в словах «стул», «звезда», «окно».

При обследовании уровня становления умений создавать прилагательные от существительных в детской речи выявлены следующие особенности:

• 1)    детям с общим недоразвитием речи довольно непросто создавать качественные прилагательные: день солнечный — «солнцевый»; на варианты «снежный», «ветреный» вовсе не дают ответа;

• 2)    у детей возникают трудности в употреблении притяжательных прилагательных. Лапа «медведичья», а не медвежья, а на вариант «лапа льва» вовсе не дают ответа.

Изучение уровня становления активного глагольного словаря показало, что у детей с общим недоразвитием речи есть трудности в заданиях «дополнение к глаголу».

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

Таким образом, из выполненного нами исследования получен следующий вывод: присутствие детей с низким уровнем словообразовательного процесса в группе ЭГ1 (дети с общим недоразвитием речи) говорит о необходимости проведения целенаправленной коррекционной и педагогической работы по речевому развитию.

РЕКОМЕНДАЦИИ

(ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ)

Практическая значимость данной статьи заключается в том, чтобы подобрать более подходящие материалы для программы коррекционного воздействия для каждого ребенка в отдельности, учитывая его возрастные особенности.

Помощь детям с речевыми нарушениями носит комплексный характер, при этом родители играют не менее важную роль, чем специалисты, без их участия специалист не может гарантировать 100 %-ный благоприятный прогноз.

Родителям необходимо относиться с пониманием к специалистам и своему ребенку, контролировать свою речь, сделать ее четкой и понятной для восприятия ребенка. Они должны учитывать сложность речевого дефекта, не задавать ребенку вопросы, требующие развернутого ответа, когда ему это не под силу. Необходимо поддерживать ребенка, создавать благоприятную обстановку в семье, мотивировать на речевой контакт. И тогда общими усилиями можно повысить вероятность благоприятного прогноза для детей с речевой патологией.