Особенности смысловой обработки текста обучающимися 2-3-х классов с задержкой психического развития

DOI:

П остановка проблемы. Обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР) являются одной из многочисленных категорий детей, интегрируемых в общеобразовательную среду. В ФГОС для обучающихся с ОВЗ одним из требований к результатам коррекционной работы является сформирован-ность навыка смыслового чтения, адекватное понимание текстовой информации. Успешное обучение невозможно без сформированного навыка смыслового чтения – метапредметного универсального учебного действия, позволяющего решать различные учебные задачи. В теории и практике коррекционной педагогики недостаточно изучены вопросы, связанные с исследованием особенностей, вариабельности

нарушений смысловой обработки текста, дефицитов операциональных компонентов у детей с ЗПР [Мочалова, Шлай, 2018; Peter et al., 2018; Gillam et al., 2019]. Навык осознанного чтения, качество понимания текста у младших школьников с ЗПР находится на уровне функциональной безграмотности. Системное недоразвитие речи имеет в структуре первичное нарушение ее смысловых компонентов [Брызгалова, Бе-ния, 2018; Babayiğit, Stainthorp, 2014]. Особенности психической сферы школьников с ЗПР накладывают свою специфику в процесс смысловой обработки читаемого текста, целеполагание, планирование [Мочалова, Шлай, 2018; Ивлева, 2016; Bishara, 2020].

Цель статьи – провести анализ состояния навыков смысловой обработки читаемого текста у младших школьников с ЗПР с позиции многоуровневой организации данного процесса.

Методологию исследования составили анализ и обобщение современных концепций, исследований и представлений о чтении как особом виде речевой деятельности [Леонтьев, 2011]; теории смысловой организации текста, понимания речи как сложной функциональной системы, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии [Лурия, 2002]. Анализ и обобщение научно-исследовательских работ в области психолингвистики позволили определить основные понятия: «смысловая обработка текста», «расшифровка информации», «осмысление», «понимание». Определены значимые механизмы по смысловому прогнозированию: антиципация, «вербальное сличение», смысловые связи [Зимняя, 2001; Sesma et al., 2009]. Когнитивные и языковые структуры, лежащие в основе понимания текста, функционируют в тесном взаимодействии, образуя значимые когнитивные механизмы: упреждающий синтез, идентификация, линейный анализ и др. Интеллектуальное развитие накладывает свои особенности на понимание текстовой информации [Брюховских, Дмитриева, 2016; Singer, Alexander, 2017]. Проанализированы работы о недоразвитии пространственного фактора, проявляющегося в специфических нарушениях понимания речи, ее взаимосвязанных компонентов [Брюховских, 2015; 2014; Козлова, 2019; Лурия, 2002; Waring et al., 2018].

Результаты исследования . В эксперименте приняли участие обучающиеся в возрасте 8–9,5 лет: без особенностей развития – контрольная группа (КГ); с ЗПР – экспериментальная группа (ЭГ).

Цель констатирующего эксперимента – состояние навыков смысловой обработки читаемого текста у школьников с ЗПР с позиции многоуровневой организации данного процесса. Задачи исследования:

• 1.    Изучить уровень понимания читаемого текста (на предметно-денотативном уровне) и степень корреляции технической стороны процесса чтения и понимания [Корнев, Ишимова, 2010].

• 2.    Исследовать сформированность перцептивно-смысловых навыков, обеспечивающих понимание концептуально-оценочного уровня текста: навык контекстуального прогнозирования: восстановление текста; навык вероятностного прогнозирования: чтение описательных текстов и поиск соответствующей иллюстрации; чтение текста-загадки о предмете.

• 3.    Исследовать сформированность языкового (лингвистического) уровня текста: навык грамматического прогнозирования [Третьякова, 2008; Rudiger, Allner, 1996]. Тексты были адаптированы и модифицированы в соответствии с возрастом, структурой дефекта и задачами эксперимента.

Результаты понимания текста на предметно-денотативном уровне у школьников ЭГ значительно ниже, чем у школьников КГ. Высокого уровня – полного понимания – не показал ни один школьник с ЗПР. Только 30 % школьников ЭГ понимают большую часть текстовой информации (средний уровень). Низкий и очень низкий уровень продемонстрировали соответственно 60 и 10 % школьников с ЗПР. В КГ преимущественно высокий и средний уровни понимания. Предметно-денотативный уровень понимания текста в ЭГ находится преимущественно на низком уровне. Дети не понимают основной смысл текста, не могут выявить причинно-следственные связи, логику событий, забывают героев, предметы, действия, явления. Им требуется время на осмысление, отвечают неточно, кратко или молчат, много ответов неадекватных, ждут подсказки, нуждаются в зрительных опорах и наводящих вопросах. Зрительные представления недостаточно сформированы. Школьники с ЗПР допускают много ошибок при чтении: недоговаривают, искажают окончания, нарушают слоговую структуру слова, что мешает целостному восприятию текста, пониманию отдельных слов, предложений. Расчет коэффициента корреляции между коэффициентом техники чтения и уровнем понимания составил ρ=0,7. Связь прямая, теснота (сила) связи по шкале Чеддока высокая, ρнабл>ρкрит, зависимость статистически значима (ρ<0,05). Низкий уровень сформирован-ности технической стороны чтения затрудняет понимание прочитанного.

Таким образом, навыки мыслительной деятельности по первичному смысловому анализу содержания текста не сформированы на всех уровнях: выявление «смысловых вех», установление причинно-следственных связей, позволяющих определить смысловое целое текста.

Анализ результатов по изучению навыка контекстуального прогнозирования показал выраженные трудности у школьников с ЗПР в подборе пропущенных слов – 40 % школьников дали менее 60 % правильных ответов. Выделены группы ошибок: грамматические, лексические, семантические. В ЭГ преобладали семантические ошибки (52,8 %). Грамматические ошибки характерны для КГ (41,4 %). Ошибки встречались на уровне структуры слова, словосочетания и предложения. Это вербальные парафазии, которые искажали значение слова, смысл предложения, текста. Очень часто лексические ошибки сочетаются с грамматическими. Дети с ЗПР испытывают трудности в завершении слов и предложений, в понимании грамматической формы.

Для изучения вероятностного прогнозирования обучающиеся должны были сопоста- вить описание предметов на основе существенных признаков. Эти задания оказались самыми сложными. Но в КГ 50 % детей показали высокий уровень, 40 % – средний и 10 % – низкий, тогда как в ЭГ по 50 % детей показали низкий и средний уровни. Проявилась несформированность наглядных представлений, спонтанный выбор признаков, мнестические трудности, ограниченность, неточность словаря, примитивность, алогичность гипотез.

Анализ результатов грамматического прогнозирования выявил аграмматизмы: трудности в согласовании слов в роде, числе, падеже, обилие случайных гипотез. Уровень грамматического прогнозирования у 90 % детей ЭГ – средний, 10 % – низкий. При этом часто допускались семантические нарушения, непродуктивность высказываний.

Таким образом, преобладает низкий уровень сформированности навыка вероятностного прогнозирования на контекстуальном, смысловом, языковом уровнях.

Заключение. У младших школьников с ЗПР выявлены искаженное восприятие текста, неточное поверхностное понимание прочитанного. Неполноценность ориентировочноисследовательских действий: просмотр текста, смысловое прогнозирование, установление причинно-следственных связей, доминантное смысловое целое текста определяется искаженно, неточно. Когнитивная функция языка снижена. На низком уровне сформированы концептуально-оценочные операции в процессе смысловой обработки текста: вероятностное прогнозирование на языковом, смысловом и контекстуальном уровнях. Гипотезы языкового и текстового содержания являются случайными. Определение смысловых связей затруднено из-за бедности ассоциаций, понятий, представлений, в том числе зрительных, а также слабости познавательных процессов, мне-стических, мотивационно-энергетических компонентов. Выявлена и статистически подтверждена связь между сформированностью технической стороной чтения и пониманием прочитанного текста.