Особенности современного обучения и профессионального становления специалиста художественного образования

Одной из тенденций развития нашего общества в настоящий период является демократизация всех сфер общественной жизни, которая невозможна без повышения культуры и образованности личности, ее компетентного участия в выработке конкретных решений и их реализации. Нашим общеобразовательным школам и вузам необходимы специалисты не только с высокохудожественным образованием, но, прежде всего, со специальной профессиональной подготовкой (психолого-педагогической и методической). От уровня этой подготовленности преподавателя и студентов зависит успешность решения учебнотворческих, учебно-воспитательных и образовательных задач в системе образования. Речь идет не только о новом типе выпускника, но и о новом типе личности педагога-художника, осуществляющего отвечающую современным требованиям подготовку специалистов и готовых к решению поставленных обществом задач, направленных на раскрытие и формирование их творческого потенциала.

Из практики общеобразовательной и, частично, высшей школы в педагогических вузах, на факультетах изобразительного искусства, очевидно, что усиливается тенденция ухода с приоритетных ступеней научно-исследовательской и методической работы, связанных с высшим педагогическим образованием. До недавнего времени в вузах культивировался тип преподавательской работы, когда преподаватель учил тому и так, чему и как когда-то учили его.

Процесс обучения не выступал в качестве предмета научного изучения со стороны самих педагогов-художников. Требования к качеству подготовки студентов росли, а эффективность педагогического процесса на факультете ИЗО оставалась недостаточно высокой. Качественная характеристика педагогического персонала пока

° Горбунова Галина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных систем в искусстве и гуманитарных науках.

зывает главную причину неудач и слабого качества обучения на творческих факультетах университетов и институтов, которая связана с отсутствием достаточных, педагогических, психологических и методических знаний, умений и навыков у большинства преподавателей. Поэтому совершенствование системы педагогического образования должно начинаться с повышения научной, педагогической, методической и психологической культуры преподавателей общегуманитарных и специальных дисциплин.

Однако система высшего педагогического образования по сути своей еще достаточно консервативна и стремится сохранить свою целостность, методологию, теорию, методику, сложившиеся традиции. Отсюда и тенденция (многих преподавателей в системе образования): утвердить незыблемость найденных дидактических принципов, закономерностей и методов; канонизировать те или иные организационные формы.

Выразителями такой тенденции, как правило, являются не столько педагоги-ученые, сколько педагоги-практики, не желающие заниматься наукой и изучать передовой психолого-педагогический и профессиональный опыт педагогов-художников. Перестроить их деятельность - значит изменить всю сферу их профессионального сознания и саму практику преподавания, как в институтах, так и в школах. Это, в свою очередь, выдвигает на первый план опережающую функцию науки по отношению к педагогической практике, предполагает создание всестороннего педагогического обеспечения всей системы высшего образования.

Одна из трудностей состоит в смене социальной позиции студента при переходе от школы в вуз, в смене способов учебной деятельности, а также в изменении привычных для школы связей, отношений и стереотипов поведения.

В процессе обучения в вузе мы должны научить студента большей самостоятельности, а к окончанию обучения стать профессиональным и квалифицированным специалистом. Условия обучения в вузах в большей мере, чем в школе, требуют от студента умения самостоятельно организовывать учебную деятельность, умение учиться. Важно сформировать у студентов целостную структуру учебной деятельности во взаимосвязи всех составных компонентов, что поможет им найти оптимальные способы организации всей системы учебной деятельности, обеспечив эффективное усвоение социального и профессионального опыта. Умение учиться, можно рассматривать как степень овладения способами освоения этого опыта. Так же актуальна задача повышения квалификации преподавателей в сфере научения студентов учению, а школьников обучению.

Другой, не менее важной тенденцией высшего художественно-педагогического образования является ориентация на развитие творческой индивидуальности будущего специалиста. Необходимо отметить, что речь идет не об индивидуальном обучении (точнее не только о нем), не об изоляции одного студента от другого с помощью индивидуальных учебных заданий и планов, а о включении студента в систему всех общественных отношений, в которых бы раскрывались и развивались его индивидуальный творческий потенциал и возможности, способности и склонности (как в искусстве, так и в педагогике).

Еще одна из важнейших тенденций развития современного высшего образования состоит в пересмотре самой концепции организации учебнопознавательной деятельности, педагогического руководства ею. От концепции жесткого, авторитарного управления, где студент выступает объектом обучающего воздействия, переходя к системе организации не директивного управления познавательной деятельностью учащегося, к созданию условий для творчества, к качественному обучению, основанному на гуманистических принципах его организации. На это направлена идеология активного обучения, при котором «школа памяти» уступает место «школе мышления», исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практике.

Следующая тенденция в современном развитии высшей школы проявляется в необходимой компьютеризации учебного и учебно-творческого процесса, в разработке и внедрении новых информационных технологий не только в высшей школе, но и общеобразовательных учреждениях. В этом случае преобразуется, прежде всего, сама деятельность основных субъектов образовательного процесса - учитель и школьник, преподаватель и студент. Им приходится переходить к принципиально новым способам деятельности в связи с изменением средств учебной деятельности и специфической перенастройки ее содержа ния. Именно в этом, на наш взгляд, а не в овладении компьютерной грамотностью преподавателя и студента или насыщенностью аудитории обучающей техникой, состоит трудность компьютерного обучения, используемая на уроках изобразительного искусства в школе и на занятиях профессиональной подготовки педагога-художника в институте.

В числе ключевых направлений в развитии современного образования выделяется интеграция образования, науки, педагогической и художественной практики, с переходом к новым принципам их взаимодействия. Интеграция образования, педагогической практики и науки должна осуществляться в русле целостной педагогической системы, поскольку, выполняя функции учителя или преподавателя-исследователя, студент не перестанет быть обучающимся со всеми вытекающими из этого требованиями дидактического и психолого-педагогического свойства к организации его деятельности. Однако для понимания сущности такой деятельности не может быть использован психолого-педагогический инструмент, с помощью которого описываются закономерности учебной деятельности традиционного типа.

Сближение деятельности вузов и школьной педагогической практики, интеграция учебной, научной, творческой и профессиональной практической деятельности выразились в появлении новых организационных форм и методов обучения. В них фиксируются два встречных направления, от школы к институту с одной стороны, и от вуза к школе с другой.

В первом случае, в аудиторных условиях и в дидактически преобразованной форме воссоздаются фрагменты практической школьно-педагогической деятельности. Развивается система практических занятий, привлекается к изучению школьный материал для создания проблемных ситуаций на лекционных и семинарских занятиях, используются тренинги, методы решения ситуационных и творческих задач, имитационное моделирование урока, разыгрывание ролей, деловые и творческие игры и т.п.

Другое направление находит свое выражение в участии студентов в СНО (студенческих научных обществах), в научно-исследовательских работах, пленэрных и школьных педагогических практиках, в подготовке и защите дипломов и курсовых на практически значимые темы и внедрение их результатов. Интеграция педагогического образования, науки и художественной практики означает появление принципиально новой предметной основы формирования целостной профессиональной деятельности будущего педагога-художника, что требует разработки адекватных моделей, в теоретической форме задающих систему переходов от учебно-творческой деятельности к профессионально -педагогической.

Из всех перечисленных тенденций развития современного высшего психолого-педагогического, художественно-профессионального образования ведущим, таким образом, следует признать: о создание психолого-педагогических условий для развития активной творческой индивидуальности художника-педагога как специалиста;

о компьютеризацию и разработку новых, нетрадиционных информационных педагогических технологий на таких занятиях как педагогика, психология, живопись, рисунок, композиция и методика ИЗО;

о интеграцию художественного и психологопедагогического образования, науки и практики;

о разработку интегративных курсов обучения, как для студентов, так и для учащихся школ, направленных на гармоничное развитие творческих изобразительных способностей.

При традиционном обучении будущее представляется как увеличенная или уменьшенная копия настоящего или прошлого, т.е. оно строилось исходя из полученного материала «истории» средствами настоящего, что и образовало определенный застой в системе передачи знаний студентам и школьникам.

Традиционная система педагогической деятельности в значительной степени была связана с применением ранее найденных решений в педагогике, психологии и методике. Поэтому целью образования было не столько подготовка творчески мыслящего педагога, сколько людей, способных репродуцировать уже имеющиеся знания. В современных условиях системы обработки информации, средства автоматизации интеллектуальной деятельности, компьютерная техника в значительной мере берут эти функции на себя. В связи с этим будущий художник-педагог, как специалист, выступает все в большей мере как носитель творческого начала. Отсюда и требования к нему и к системе педагогического образования меняется - готовить будущего педагога-художника, способного к творческой деятельности, к нестандартному мышлению. Сегодня необходимо построить такую модель учебного процесса в школе и вузе, которая позволила бы школьникам и студентам раскрыть свой творческий потенциал в дальнейшей образовательной деятельности1.

Некоторое противоречие между требованиями учебного процесса вуза и усвоенными в школе способами учебной работы возникает потому, что в средней школе господствует принцип обучения «по стандартному образцу», что же касается способов и форм поведения, то они жестко регламентируются и контролируются со стороны учителей. И хотя среди них есть новаторы, такие как Ш.А.Амонашвили, Н.П.Шаталов, Н.Н.Волков и др. и их сподвижники, стремящиеся развивать у детей самостоятельность и творческое начало, тем не менее, подавляющее большинство школьников лишено их продуктивного влияния. В настоящее время школа вырабатывает не способность творчески мыслить и принимать решения, а способность усваивать определенные способы мышления и навыки стереотипных решений.

Учебная программа любого высшего учебного заведения требует от студента более самостоятельного подхода к усвоению знаний и при этом предоставляет условия для некоторого выбора способов учебной деятельности. Наблюдения показывают, что, как правило, отсев в период сдачи сессии, в основном, обусловлен неспособностью студента к личностной самоорганизации.

Казалось бы, с точки зрения формирования личности, преодоление рассматриваемого противоречия однозначно приводит к ее прогрессу, развивая важнейшее качество - самостоятельность. Однако это справедливо лишь для преодоления определенной «инфантильности» в первые годы обучения. В дальнейшем, на старших курсах наиболее самостоятельные и развитые студенты, в свою очередь, оказываются под давлением другого не менее существенного противоречия - между развивающейся в процессе учебы личностью студента и относительной неизменностью форм и методов обучения от курса к курсу. Это противоречие обостряется с развитием у студента способности не только самостоятельно усваивать учебную программу, но и достаточно компетентно оценивать ее содержание. Появляющееся у него стремление и способность к избирательному построению своей учебной деятельности, как в плане содержания, так и по форме обучения свидетельствуют о развитии и конкретизации профессиональной направленности студента. Но это вступает в противоречие с процессом обучения, который не имеет вариантов и, следовательно, не представляет почти никакого выбора студенту.

На каждом курсе вуза студент выполняет одинаковую для всех программу, сдает определенное количество экзаменов и зачетов по установленным для всех одним и тем же предметам. И хотя от курса к курсу число самостоятельных работ незначительно увеличивается, их содержание и форма, зачастую, остаются, регламентированы все той же общей программой. Растущее внутреннее несогласие студента с навязанными формами и содержанием обучения приводит к ослаблению эмоциональной включённости в процесс обуче- ния и развитию равнодушного отношения к своему профессионально-творческому формированию и росту. Впоследствии это отношение приводит к снижению и утрате профессиональной направленности, а впоследствии - и к профессиональной миграции2.

Наиболее существенное влияние на характер и особенности профессионального становления студента факультета ИЗО оказывает еще одно противоречие (и, на наш взгляд, самое труднопреодолимое во всех специальностях связанных с творчеством), обусловленное спецификой самой профессии - педагог-художник. С одной стороны, обучающийся должен овладеть профессией художника (чтобы быть компетентным и знать, чему учить детей на уроках рисования), с другой стороны - приобрести знания и умения педагога (чтобы знать, как обучать и воспитывать). Речь идет о противоречии, порождаемом постоянной потребностью в педагогических знания, умениях и навыках в учебно-творческой работе педагога и недостаточным качеством психолого-педагогической и методической подготовки студентов.

Иными словами, для художника объектом деятельности является картина, в то время как для педагога объектом деятельности выступает сам человек как социальное существо, как личность на всех этапах ее формирования и развития 3 .

Соответственно, различны конечные цели деятельности художника и педагога. Художник призван, используя различные художественнотехнические средства живописи, рисунка, декора-тивно-при-кладного искусства, направлять их на создание художественных ценностей. Педагог же нацелен на преобразование научного знания о человеке, как социальном существе, его психике, общественных отношениях, процессах и системах в необходимых человеку интересах прогресса новой педагогической системы, технологии, методах и средствах формирования разносторонних способностей личности.

Это кажущиеся различия объектов и целей деятельности художника-педагога порождают противоречие в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в подготовке учителя рисования. С одной стороны, как будущий специалист, студент должен успешно освоить все технические приемы в живописи и рисунке и т.п., приобрести интересы и склонности в специальных дисциплинах. С другой стороны, как будущий учитель своих учеников - специалист по обучению и воспитанию, он должен получить всестороннюю психолого-педагогическую подготовку и педагогическую направленность своих профессиональных интересов и склонностей. И самое главное - это освоить умение составлять интегративные курсы обучения изобразительному искусству, успешно применяя при этом все новейшие педагогические и технические технологии4.

Пожалуй, одно из последних противоречий, которое представляется важным в контексте нашего анализа процесса подготовки художника-педагога на факультете изобразительного искусства - противоречие между требованиями университета и характером послевузовской, самостоятельной деятельности уже в качестве преподавателя ИЗО. Это противоречие возникает, прежде всего, потому, что учебный процесс вуза ориентирован на усвоение определенной информации, а не на развитие у студентов способности творчески решать текущие педагогические задачи в образовательной системе.

В решении проблемы развития профессиональных способностей в процессе подготовки студентов обостряются и другие противоречия, присущие современному высшему образованию. Реальная возможность систематизации полученных знаний появляется у студентов после окончания вуза, в ходе самостоятельной практической деятельности. Кроме того, имеется целый ряд противоречий между учебной деятельностью студента и профессиональной деятельностью педагога. К их числу надо отнести следующее:

о противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, программы действий и многое другое) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны не в чистом виде, а заданы в виде практических действий и ситуаций; это порождает формализацию знаний, невозможность сразу применить их на практике, трудности адаптации молодых учителей в школах, особенно на творческих уроках;

о противоречие между вовлечённостью в процессы профессионального педагогического труда всей личности художника-педагога на уровне творческого подхода и мышления, и акцентом в традиционном обучении, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков;

о противоречие между традиционным обучением и творческим подходом к организации и проведению уроков ИЗО и МХК.

Анализ современного состояния профессионального обучения говорит, что в условиях высоких темпов развития общества традиционные формы и методы организации педагогического образования на творческих факультетах оказываются устаревшими. Требуется переход к научно-обоснованным инновационным (интегративным) педагогическим технологиям, разработка и создание которых должны стать предметом научно-педагогического исследования.

PECULIARITIES OF MODERN EDUCATION AND VOCATIONAL TRAINING OF TEACHERS-ARTISTS