Особенности восприятия русских топонимов студентами из Китая: когнитивный и психологический аспекты

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

УДК 81.373.21                                   

Топонимический пласт языка отражает результаты осмысления пространства, фиксирует культурные приоритеты и исторический опыт этноса. Для китайского студента топонимы становятся не просто указателями, но и семиотическими единицами, насыщенными информацией [1].

Когда китайские студенты сталкиваются с русскими топонимами, в их сознании пересекаются две совершенно разные системы письма: кириллическая фонетическая и иероглифическая идеографическая [2].

В литературе не раз обращалось внимание на то, что в языковом сознании учащихся эти названия подвергаются жёсткой стереотипизации, проявляющейся в первую очередь в замене звука [р] и упрощении согласных кластеров [3].

Для преодоления механического запоминания была предложена идея лингвокультурной базы данных, однако специального исследования, которое объединило бы ассоциативную, эмоциональную и фонетико-графическую стороны восприятия, до сих пор предпринято не было. Методологический фундамент составили взаимодополняющие теории. Ведущая роль принадлежит концепции речевой деятельности А. А. Леонтьева, который подчёркивал, что «восприятие речи есть активный процесс построения образа, в котором взаимодействуют значение и личностный смысл» [4].

Когнитивная теория метафоры позволяет трактовать топонимическую номинацию как способ концептуализации пространства, несущий отпечаток национальной ментальности. Лингвокультурология и теория межкультурной коммуникации раскрывают механизмы взаимодействия языковых картин мира [5, 6].

Кроме того, в методике преподавания РКИ накоплен материал об особенностях учебной деятельности китайских студентов (аналитическом складе ума, высокой чувствительности к визуальным опорам) [7–10].

Синтез теоретических позиций даёт возможность построить многомерную модель восприятия русских топонимов, в которой когнитивные схемы, эмоциональные оценки и фонетико-графические преобразования рассматриваются во взаимосвязи. Методические исследования сходятся в том, что наиболее высокие результаты даёт системнодеятельностный подход, опирающийся на аналитическую проработку и зрительную наглядность. Однако применительно к топонимическому материалу этот подход остаётся почти нереализованным: географические названия по-прежнему предъявляются списком, рассчитанным на механическое запоминание. Соединение психолингвистического, когнитивного и методического ракурсов как раз и даёт возможность разорвать эту инерцию.

Материал и методика

Эмпирическая база формировалась на кафедре русского языка РГПУ им. А. И. Герцена. В исследовании приняли участие 56 китайских студентов бакалавриата II–IV курсов, обучающихся по профилю «Педагогическое образование». Уровень владения языком соответствовал диапазону B1–B2 по шкале CEFR, что гарантировало адекватное понимание стимулов и сохранение интерферирующего воздействия родного языка. Возраст испытуемых — от 20 до 25 лет, срок изучения русского языка — от трёх до шести лет. Все респонденты прожили в России не менее шести месяцев, что исключает полную изоляцию от языковой среды. Стимульный перечень состоял из десяти русских топонимов: Россия, Москва, Санкт-Петербург, Сибирь, озеро Байкал, река Волга, Кремль, Красная площадь, Сочи, Владивосток.

Участники работали индивидуально, в тихой аудитории. Двуязычная инструкция предписывала после каждого стимула — его предъявляли и устно, и письменно — записать три первые возникшие ассоциации; на ответ отводилось не более двух минут, чтобы свести к минимуму сознательное редактирование и получить преимущественно спонтанные реакции. Сразу вслед за письменной частью каждый респондент произносил вслух все топонимы (велась диктофонная запись), после чего следовало короткое структурированное интервью: выяснялись источники сведений о каждом названии, общее эмоциональное впечатление и трудности, испытываемые при его употреблении.

Группа участников была сбалансирована по полу (30 девушек и 26 юношей), что давало возможность проверить влияние гендера на ассоциативные и оценочные реакции. Предварительный анализ значимых различий не обнаружил, поэтому далее данные обрабатывались единым массивом. Всего зафиксировано 1680 ассоциаций; после удаления неясных или единичных ответов в итоговый корпус вошли 1592 реакции. Три независимых эксперта-русиста распределяли полученные ассоциации по заранее заданным категориям (географические, культурно-исторические, эмоционально-оценочные, фонетические и графические, бытовые); уровень межэкспертной согласованности, измеренный каппой Коэна, достиг 0,89. На фонетическом этапе двое преподавателей-фонетистов на слух оценивали произнесение каждого топонима, фиксируя типичные артикуляционные сдвиги: замену русского вибранта, упрощение консонантных кластеров, искажение качества гласных, перенос ударения.

Результаты исследования

Категориальный состав ответов подтверждает преобладание географико-пространственных и культурно-исторических ассоциаций. Эмоционально-образные реакции («душа», «тоска», «романтика», «бескрайность») проявились лишь в 7% случаев, почти исключительно на стимулы «Байкал» и «Волга». Социально-бытовые отклики («транспорт», «цены», «университет») встречались эпизодически. Эти данные хорошо согласуются с тезисом Сунь Юй о том, что «китайские учащиеся демонстрируют склонность к аналитическому, дедуктивному усвоению языкового материала, опираясь на логические схемы и фактологическую информацию», и доказывают, что даже пребывание в языковой среде не активизирует эмоциональный компонент автоматически [3].

При детальном рассмотрении ассоциативных полей проступает их отчётливая структура. Стимул «Сибирь» собрал 43% ответов типа «холод», «снег», «зима»; 27% — «ссылка», «каторга», «декабристы»; 18% — «тайга», «медведи», «природа». «Кремль» дал предсказуемую триаду: «правительство», «президент», «Москва» (почти 60% реакций), тогда как эмоциональные отклики («величие», «страх», «красота») остались единичными. У «Волги» 35% ответов носили учебно-географический характер («река», «Европа», «самая длинная»), и лишь 15% затронули культурные образы: «песня», «Левитан», «бурлаки». Такая конфигурация ясно показывает, что китайский студент воспроизводит заученную информацию, а не спонтанно складывающийся образ. Показательно сопоставление с русскими ассоциативными словарями, где те же стимулы вызывают высокочастотные реакции: «родина», «душа», «дом», «простор», «деревня». В нашем корпусе подобные ответы встретились всего шесть раз на весь массив. Аксиологическая ось, на которой держится топонимическое сознание носителя языка, у китайских респондентов, по сути, не просматривается. Отсюда следует не то, что инофоны принципиально не способны переживать такие смыслы, а то, что для их появления нужны целенаправленные педагогические шаги.

Фактор пребывания в России проявился в ассоциативном поле стимула «Санкт-Петербург»: здесь зафиксированы «Эрмитаж», «белые ночи», «мосты», «набережные», очевидно, укоренённые в личном опыте. Однако даже для этого города эмоциональная оценка («красивый», «романтичный») составила лишь 12% ответов. Иными словами, перцептивный опыт сам по себе, без специальной рефлексии, не перетекает в эмоционально-ценностный план. Студент видит, запоминает, но пространство не «проживает», а это возвращает нас к необходимости выстраивать учебные ситуации, которые активизировали бы именно личностные смыслы. Результаты шкалирования эмоционального отношения расположились в интервале от +0,2 до +1,8 балла. Отрицательных средних оценок не получил ни один топоним. Наибольший позитивный отклик вызвали озеро Байкал (+1,8) и Сочи (+1,6), что, вероятно, обусловлено яркостью природных образов. Красная площадь, несмотря на высокий культурный статус, была оценена лишь на +1,2 балла. Студенты объясняли, что красный цвет ассоциируется с радостью в китайской традиции, но «чужая» радость не затрагивает личностно. Минимальная положительная оценка принадлежит Владивостоку — городу, воспринимаемому как удалённый и малоизвестный.

Интервью позволили понять, почему природные объекты получили высокие оценки. Описывая Байкал, студенты неоднократно прибегали к образу «священного моря», заимствованному из китайских преданий: здесь явно сработала проекция собственных культурных архетипов.

Обсуждение результатов

В когнитивном отношении преобладает аналитическая стратегия: учащиеся вычленяют признаки и классифицируют объекты, тогда как целостное, образное восприятие остаётся слабым. Эта особенность хорошо согласуется с выводами Сунь Юй о дедуктивной переработке материала [3].

Опираясь на терминологию А. А. Леонтьева, можно сказать, что у китайских студентов задействован прежде всего уровень значений, а личностные смыслы оказываются на периферии [4].

Эмоциональная оценка топонима тесно привязана к наличию визуального или природного образа; названия, которые такой поддержки лишены, даже при высокой культурной нагруженности получают нейтральные оценки. Носители языка воспринимают подобные имена внутри плотной сети культурных ассоциаций, тогда как инофонам они достаются семантически облегчёнными, и эмоциональная «зарядка» не срабатывает [5].

Феномен квазиэтимологии, порождаемый иероглифической записью, представляет собой не безобидный курьёз, а серьёзную когнитивную подмену [9].

В иероглифической передаче название «Владивосток» распадается на семь слогов и полностью утрачивает внутреннюю форму «владеть Востоком»; вместо неё возникает семантически глухой набор знаков. Студент фактически имеет дело не с русским топонимом, а с его китайским фонетическим симулякром.

С методической точки зрения, полученные данные заставляют усомниться в продуктивности распространённого приёма, при котором студент с самого начала постоянно пользуется иероглифической транскрипцией. Бесспорно, она облегчает узнавание, но одновременно закрепляет искажённый звуковой и семантический образ, от которого впоследствии крайне трудно избавиться. Грамотно выстроенный учебный процесс предполагает, что транскрипция вводится только после того, как произношение уже поставлено и дан минимальный культурный комментарий; в идеале же она должна использоваться как инструмент контрастивного анализа, который наглядно демонстрирует различия двух языковых систем.

Зафиксированная для большинства топонимов эмоциональная нейтральность созвучна концепции «эмоционального выгорания» при овладении неродным языком: длительное соприкосновение с культурными реалиями, не сопровождающееся их личностным присвоением, ведёт к аффективному отчуждению. Профилактика такого отчуждения требует включения рефлексивных методик – дневников ассоциаций, групповых обсуждений личных впечатлений, сопоставления с эмоциональным ореолом, которым обладают аналогичные китайские топонимы. Только осознав собственный эмоциональный дефицит, студент способен начать его восполнение.

Выводы

Каждый топоним, отобранный для лингвострановедческого минимума, должен вводиться в единстве трёх составляющих: отработка произношения с акцентом на типичные для китайских студентов артикуляционные сложности; лингвокультурологический комментарий, вскрывающий этимологию, историческую мотивированность и коннотативный шлейф; сопоставительный разбор русского топонима и его китайской транскрипции, направленный на осознание смысловых смещений и профилактику ложных этимологий. Теоретическая продуктивность такого подхода была продемонстрирована Юэ Цюй на материале московских годонимов [8], и он, безусловно, может быть распространён на весь корпус учебно значимых географических названий. Чтобы реализовать этот принцип на практике, необходимо пересмотреть устоявшуюся последовательность работы с топонимами. На смену заучиванию списков приходит коммуникативно-ориентированный сценарий. Так, перед введением топонима «Архангельск» студентам предъявляется аудиозапись с отчётливой артикуляцией, затем выполняются фонетические упражнения на постановку мягкого [р'] и консонантного сочетания [нг]. Далее комментируется внутренняя форма названия, связанная с архангелом Михаилом, и одновременно анализируется иероглифическая запись, где под руководством преподавателя выявляются расхождения. Завершается этап небольшим

культуроведческим текстом, передающим образную составляющую — северный колорит, поморскую культуру.

Трёхкомпонентная схема должна быть дополнена зрительной наглядностью. При введении каждого топонима необходимо использовать картографический материал, фотографии пейзажей и архитектурных памятников, видеопанорамы — для китайских учащихся визуальный канал остаётся ведущей опорой. Следует, однако, остерегаться перенасыщения зрительными стимулами, которое приводит к рассеиванию внимания. Наиболее продуктивным видится формат «один топоним — один яркий зрительный образ», закрепляемый затем через аналитическую деятельность: описание, сопоставление с похожими объектами Китая, построение ментальной карты.

Обязательным элементом подхода выступает также систематическая работа с фонетическими тренажёрами, настроенными на трудности, характерные именно для носителей китайского языка. Цифровые карточки, совмещающие написание топонима, звуковой образец в исполнении носителя и функцию записи собственного голоса с последующим сравнением, способны обеспечить автокоррекцию, которая активизирует рефлексию над артикуляционным укладом и позволяет выработать устойчивые навыки в обход интерферирующего влияния иероглифических схем.

Требуется специальная работа по формированию эмоциональной составляющей образа. Длительное нахождение в стране не гарантирует возникновения личностного отклика, необходимо проектировать учебные ситуации, побуждающие к эмоционально окрашенному переживанию пространства. Результативными могут оказаться проектные задания по созданию виртуальных или реальных экскурсий с включением субъективных впечатлений, написание эссе о персональных ассоциациях, обсуждение символического наполнения топонимов в русской культуре. Чтобы эмоциональное вовлечение не осталось случайным, преподавателю стоит опереться на те аффективные схемы, которые уже присутствуют в сознании учащихся.

Важным направлением остаётся и встраивание топонимов в личные нарративы. Можно предложить учащимся вести дневник, куда они записывают реальные или воображаемые путешествия по России, передавая сопутствующие впечатления. Постепенно накапливаемый — пусть даже смоделированный — личный опыт делает названия на карте точками эмоциональной биографии [11]. Особенно многообещающим выглядит соединение таких нарративов с аудиовизуальными дневниками: короткие видеоролики, снятые самими студентами и обсуждённые в группе, многократно усиливают эффект присутствия и личной причастности.