Освоение культуры мышления как ключевая педагогическая проблема

Профессиональный анализ нежелания студентов мыслить, размышлять над вопросами, выходящими за пределы учебника или экзаменационных билетов, побуждает преподавателя обратиться к самому себе, поскольку применяемая им методика есть всегда конкретная форма разворачивания логики движения соответствующего предмета таким образом, как она представлена в сознании автора методики или учебника. Отсюда следует колоссальное значение истинности понимания автором своего предмета. Значит, прежде всего, преподаватель должен понимать свой предмет в необходимой логике его возникновения и движения.

Эта понимающая способность формируется логикой - строгой наукой, которая способна служить прочной опорой в практическом движении как общества, так и индивида. Поэтому логику и нужно рассматривать как метод. Однако педагогическому чиновничеству логика кажется забавой средневековых монахов, лишённой практического смысла. Её давно выбросили из средней школы, а сегодня -даже из высшей.

Образование как социальный институт сегодня испытывает серьёзную деградацию. Творческое мышление заменили балаганной креативностью и компетенциями, созданными по кривым лекалам этой креативности [1]. Единые государственные экзамены начисто лишают ученика способности мыслить, вынуждая его практически наизусть заучивать ответы. Сегодня ситуация осложняется услугами искусственного интеллекта. Молодые люди не утруждают себя самостоятельным чтением, что приводит к отсутствию воображения, служащего основой мышления. На выпуске общество получает рабочую силу, владеющую навыками, что почти не отличается от инстинктивного поведения животных. Такая ситуация будет существовать и крепнуть, пока образование будет рассматриваться как производное экономики.

Теоретическое мышление воспроизводит в себе этапы истории человеческого познания. Основоположники марксизма подчёркивали, что нет абсолютно ложных представлений в истории познания, а есть представления абстрактные, т.е. выражающие только какую-либо одну сторону вещей, процессов, явлений, и ложность этих представлений заключается только в том, что они абсолютизируются. Таков наш учебный процесс. Блочная структура любой учебной дисциплины с безраздельно господствующей фактологией, бессистемным набором терминов - вся эта пустая абстракция не может претендовать на формирование мыслящего сознания.

Мыслящее сознание совершает восхождение от абстрактного к конкретному, о чём говорил мэтр классической философии Г. Гегель. В обыденном сознании за конкретное принимается как раз абстрактное, что и побудило Гегеля написать статью «Кто мыслить абстрактно?» [2]. Действительное кон- кретное есть органический синтез множества определений, следовательно, единство многообразия [3]. Этот логический процесс синтеза определений не представляет собой простого механического соединения эмпирических наблюдений. Например, в определении человека совершенно недостаточно сказать, что он ходит на двух ногах, в отличие от животных. Здесь необходимо определение, посредством которого предмет сам себя «определяет реально» [4].

Для Спинозы мышление есть действие согласно природе вещей вообще – причинам и законам их бытия. Безусловно, вещи подвержены разнообразным и бесконечным изменениям. Зафиксированные человеком суждения об этих изменениях ничего не добавляют «от себя» к природе познаваемого предмета. Здесь сам предмет предписывает полный объём содержания суждения о нем. «Мы сами никогда не утверждаем и не отрицаем ничего о вещи, но сама вещь утверждает или отрицает в нас нечто о себе», – пишет Спиноза [5]. При этом важно осознавать, что все другие особенные свойства вещи теоретически выводятся из этого исходного («собственного») определения предмета. Причём, эта логическая операция должна быть осуществлена в том порядке и в рамках тех связей, в которых существуют в действительности. Иными словами, об эмпирически очевидных фактах нужно как бы забыть, оказаться от наличных представлений и прийти к ним логическим путём. В реальном учебном процессе педагогу требуется проявить настойчивость в призывах отказаться от жизненного опыта, основанного на эмпирии, куда всё время скатывается мысль ученика. Опора на жизненный опыт – это основа бесструктурной и бессмысленной прагматической педагогики американского философа Дж. Дьюи, подхваченной сегодня российскими учителями и облачённой в форму проектной деятельности [7].

Если при этом теоретические рассуждения разворачиваются в строгом научном и диалектическом русле, то выведенное понятие непременно будет отвечать реальной форме движения и развития предмета. Только таким способом можно получить конкретное, истинное знание о предмете, только на этом пути сознание, преодолевая устоявшиеся обыденные восприятия, совершает восхождение на высшую, теоретическую ступень освоения предмета. Если я владею знанием о всех свойствах вещи, то я знаю её возможности и их пределы и, следовательно, могу преобразовать её в процессе труда в другую вещь с необходимыми мне свойствами. Перевод слова «concrescere» с латинского, означающее «срастаться», способствует избавлению от обыденного, привычного его значения. Эмпирическое определение предмета обрекает человека на обычное восприятие предмета. Тут остаётся полагаться только на креатив, когда «дурная голова ногам покоя не даёт».

Насколько актуально звучит сегодня мысль Гегеля, высказанная ещё в начале ХIХ века: «Понятие надо вывести, а не произвольно или механически взять, не «раскрывая», не» уверяя», а доказывая, исходя из противоречий… в них всё развитие» [6]! В учебном процессе требованию теоретического выведения понятий отвечает Способ диалектического обучения [8]. Этот метод требует больших интеллектуальных усилий, потому что исходные определения предмета, из которых вырастает вся система других его определений, должно подвергнуться гегелевскому диалектическому отрицанию в его теоретическом воспроизведении, которое неизбежно отражает отрицание в процессе реального становления и развития предмета. Это тождество неизбежно, потому что, как утверждает К. Маркс, «…человеческое есть конкретная, особая форма природного,… в человеке мыслит сама природа» [9].

Теоретическое разворачивание предмета в его движении сталкивается с определённой рефлективной трудностью, потому что диалектическое мышление «знает», что появление всякого нового качества возможно лишь при условии отрицания чего-либо предшествующего. Но «здравый смысл» протестует против подобного разворачивания сюжета: зачем выявлять то, что впоследствии будет подвергнуто отрицанию. Выведение понятий в учебном процессе, основанное на методическом приёме моделирования, именно на чётком выявлении и удержании этих двух противоположностей, может сначала вызвать некоторый скепсис у учеников. Скепсис исчезает, когда вместе с учителем ученик придёт к новой истине: новая ступень развития, отрицая предыдущую, не избавляется от неё, а сохра- няет в себе как момент (закон снятия). Конкретное оказалось результатом не просто разных определений, о чём мы говорили выше, а именно противоположных определений, которые фиксируются формальной логикой Аристотеля с её отношениями между понятиями. В Способе диалектического обучения по мере выведения понятий учениками заполняются сборники понятий, где отражается органическое единство формально и диалектической логики [10].

В своём восхождении от абстрактного к конкретному мыслящая способность преодолевает эту беспокоящую противоположность, скрытую от непосредственного наблюдения, но для этого прежде необходимо теоретически фиксировать её, выразить как логическое (диалектическое) противоречие. Этот момент в движении мысли представляет собой момент наивысшего напряжения всех интеллектуальных сил. Если мышление способно выдержать это напряжение, то, значит, оно способно подняться с эмпирического на теоретический уровень отражения.

Одно дело – знать о противоречащих друг другу фактах, другое дело – установить необходимую объективную связь между ними. Например, оперение служит термоизолятором для теплокровной птицы, не давая теплу покидать её тело. Другой, не менее известный факт: птицы высиживают яйца, согревая их своим теплом. Два факта, казалось бы, несовместимых друг с другом. Эмпирическое мышление («что вижу, то и понимаю») оказывается здесь бессильным, поскольку не способно установить связь между этими фактами. Но, на основе закона мышления об отрицании предыдущего признака (оперённое тело) для сохранения тепла во внутренней среде организма, легко выявляем противоположное понятие (голое тело) для осуществления противоположного эффекта – выхода тепла во внешнюю среду, к яичной кладке. Таким образом, самими учащимися выведено новое понятие «наседное пятно» на основе теоретического установления связи, что приводит их к восторгу самостоятельного открытия. Если даже нам и известны противоположные, противоречащие друг другу факты, то более глубокое их осмысление, как это было показано на приведённом примере, приходит только после выявления внутренней формы единства того и другого, когда противоречащие друг другу факты становятся для нас проявлением одного и того же. В нашем примере одно и то же – теплокровность – существенный признак класса птиц. Однако, если учитель развернёт эти два факта в форме парадокса: перьевой покров защищает птицу от охлаждения, но во время высиживания птенцов сама выщипывает на брошке свои перья, оставаясь голой в области наседного пятна, – тогда речь идёт о проблемном обучении [14], широко пропагандируемом в российском образовании, потому что основан на эмпирическом мышлении.

Момент истины, соотнесённый с субъектом, есть исходный момент в формировании диалектического мышления, восхождения от абстрактного к конкретному. Но это не есть действительное начало движения. Это начало разумной педагогической деятельности, к которой ещё надо прийти, определить как для ученика, так и для учителя, сделать его ясно сознаваемым. Здесь движение осуществляется от учителя в сторону ученика. Говоря банально, учитель выявляет наличный уровень способностей ученика и соответствующее знание предмета, идеальное владение им.

Выявление этого начала, этой «субъективной истины» – процесс более сложный, чем может показаться на первый взгляд. Судить по вербальному согласию, что ученик и учитель поняли друг друга, что нашли момент одинакового «видения» предмета неосмотрительно и чревато серьёзными ошибками учителя. Преподаватель может легко обнаружить свою ошибку, если в активной беседе зайдёт с другой стороны предмета, неожиданной для студента – и здесь он может констатировать прямо противоположную позицию своего собеседника. Если фраза: «Каждый из вас, подобно библейскому Иисусу Христу, тоже может без особых усилий ходить по воде» – у большинства учеников вызовет удивление и сопротивление, то один-два ученика примут это сообщение с понимающей улыбкой («а как же иначе?»). Для учителя реакция учеников на подобный вопрос служит определённым сигналом, позволяющим с самого начала определить, кто из группы учеников может обобщать эмпирические факты, а кто – нет. Ещё учителю немаловажно понимать, насколько ученики способны изменять своё мнение под влиянием неоспоримых аргументов, т.е. формировать понятие в своём сознании. На основе примера с водой уже большинство учеников будут верно утверждать, что железо и цинк могут быть парообразными, а ртуть, азот, кислород – твёрдыми.

Однако педагогический приём, описанный выше, если применить к гуманитарным дисциплинам, где верификация не настолько явная, как в естествознании, то можно вызвать резкое сопротивление со стороны учеников. В этой реакции проявляется эгоцентризм мышления. Ж. Пиаже обнаружил предельный субъективизм мысли у детей [11]. Ребёнок видит объект только таким, каким он представлен в зоне непосредственного восприятия. Эгоцентризм детского мышления в логическом отношении мало чем отличается от «субъективной истины» студента, который любит настаивать на относительности знания, на правомочности любой субъективной позиции. Застревание на фазе младенческого мышления, к сожалению, характерно не только для студентов, но и для взрослых – профессионалов. Беда, если это случается с педагогом. Интерактивные формы работы радуют взгляд учителя: все участники активно высказывают и отстаивают своё мнение, а результат такого обсуждения ни для кого не имеет никакого значения. Г.В. Лобастов называет эту порочную педагогическую практику, включая сода семинары, «схваткой воинствующих эгоцентриков» [12]. Иное дело – сложная кооперация в Способе диалектического обучения, где в процессе моделирования на основе выявления и разрешения противоречий выводятся новые понятия [13].

Но и выявленный принцип работы мышления студента ещё не есть действительное начало. Обнаружение принципа мышления студента – это первый этап педагогического действа, за которым должен последовать этап критики (диалектического отрицания) самого этого принципа – обнаружения его неистин-ности. Студент должен прийти к э тому отрицанию осознанно, несмотря на интеллектуальное сопротивление. Что такое неистин-ность принципа? Это и есть абстрактный (неполный) захват действительности. Движение мысли студента с помощью, разумеется, преподавателя в направлении всеобщности и универсальности принципа мышления и есть движение к истинному началу. Бесспорно, здесь возникает проблема Я, о которой было сказано выше. Но только тут её можно грамотно и заинтересованно поставить, опираясь на выявленный логический состав представлений студента. Тонкий и продуманный педагогический приём несёт в себе сильнейший эмоциональный заряд и формирует у студента мотив развития диалектического способа мышления, ломая яростное сопротивление студента против мышления. Он привык за одиннадцать лет отстаивать то, что школа явно или неявно ввела в его мышление, что стало накатанным штампом его мысли – догматизм. Школьник и студенты – лишь жертвы такой кривой педагогики. Так, заштампованная оценка российского социальноэкономического явления – крепостничества – традиционно носит отрицательный характер. Такая однобокая оценка – плод абстрактного мышления. Принцип географического детерминизма в применении к особенностям нашего средневекового государства выявляет положительные стороны крепостного права.

Без метода мысль студента (если бы только студента!) беспорядочно движется по бескрайнему полю бытия, где любой факт может оказаться «точкой зрения». Для «детского эгоцентризма», отказывающегося от рефлексии, важнее предмет, чем мысль об этом предмете. Пресловутые единые государственные экзамены, всевозможные проверочные работы, тесты – всё на службе обыденного сознания, не требующего никакого метода.

Для позитивистских представлений как формы эмпирии мышление и бытие выглядят как противоположность, как непререкаемая позиция, своего рода – дуализм. Историческая смена форм позитивизма объясняется бесплодными попытками установить связь противоположностей и теоретически её выразить. Г.В. Лобастов подчёркивает величайшее для человечества открытие Аристотеля, создавшего науку логики как универсальную способность, и в силу этого обстоятельства может служить прочной опорой в моем практическом движении. А это, собственно говоря, и есть метод. Монизм мышления и бытия (практики) убедительно показывает Б. Спиноза в «Этике».

Но наша образовательная практика, напротив, разрабатывает рецептурные формы дей- ствий с каждым определенным предметом, детально препарируя художественные произведения, подгоняя каждую математическую или химическую задачу под определенный тип, где отступление от «нотариально утверждённого» алгоритма карается снижением оценки. Такая технологическая цепочка, способная на формирование лишь примитивного сознания, вступает в вопиющее противоречие с раскрытием универсальной человеческой потенции. Философия прагматизма («истина – это польза») резво и успешно культивирует соответствующее искажённое сознание в обществе и, соответственно, в педагогике.

Любая наука, в том числе и педагогика, имеет своим предметом действительность в соответствующих формах. Знание единичных явлений ей необходимо только для того, чтобы выявить их всеобщие отношения. А знание единичных вещей необходимо только практически действующему человеку, да и то лишь в текущий момент времени. Это и есть навык. А всеобщее научное знание позволяет этому практически действующему субъекту устанавливать отношение между этой единичной вещью и всеобщим, меру проявления истинного содержания в единичной вещи. Тогда человек из объекта превращается в субъект, а единичная вещь, с которой он оперирует сейчас, превращается из абстрактной – непосредственно воспринимаемой органами чувств в конкретную – во всём её качественном многообразии. Лишь в этом случае труд человека носит осмысленный характер.

Потому теория имеет непосредственное практическое значение. И в первую очередь – это теория познания, основанная на формальной и диалектической логике. Если общественный институт образование рассматривать как основное средство передачи всей культуры от одного поколения к другому, как главный транслятором культурных ценностей, то субъект, которому общество доверило управление этим средством, обязан овладеть культурой мышления.