Освоение научных понятий в профессиональной подготовке будущих педагогов: герменевтический подход

ный подчеркивал, что процесс образования понятий заключается в открытии связей данного предмета с рядом других, в нахождении реального целого, совокупности его отношений, его места в мире [3].

Лев Семенович Выготский (1896–1934)

АЛЬФИЯ

ФАГАЛОВНА

ЗАКИРОВА доктор педагогических наук, профессор академической кафедры методологии и теории со циально-педагогических исследований Тюменского государственного университета. Сфера научных интересов: мето-

И.Г. Пустильник справедливо отмечает, что формирование научного понятийного аппарата у обучающихся является ведущим и определяющим компонентом процесса обучения и опосредуется развитием научного мышления [12]. В свою очередь В.С. Библер подчеркивал, что если рассматривать движение мысли вообще, то предмет участвует в нем не только как понятие, но и как предмет понимания [2].

Об историческом характере понимания писал В. Дильтей, утверждавший, что культурные явления и процессы из-за их неповторимости нельзя подводить под общие схемы и законы, а можно постичь только с помощью интерпретации и понимания. Абсолютизация же гносеоло-гизма невольно приводит к принижению роли бытия и даже к его ис- ключению в научном познании [4]. При этом сведение освоения педагогического знания преимущественно к рациональному познанию педагогической науки и практики ограничивает смысловое содержание гуманитарного знания. Актуальной на сегодняшний день становится критика гносеологизма Дж. Брунером, который с сожалением констатировал, что вектор в современном познании сместился от значения к информации, от творческого конструирования человеческих смыслов к передаче фактов [14].

Важно уравновесить формализованные способы освоения содержания обучения, основанные на применении как традиционных средств обучения, так и компьютеров, с собственно гуманитарными.

В этой связи на сегодняшний день наряду с освоением новых информационных технологий актуально обращение к идеям педагогической герменевтики – науки и искусства интерпретации знания с опорой как на рациональную составляющую культуры – науку, так и на образноэмоциональные компоненты гуманитарного знания, представленные в искусстве, этнопедагогике, религии, языке повседневности, не толь- ко в коллективном, но и в индивидуальном опыте педагога как субъекта смыслообразования и ценностно обусловленной профессиональной

Вильгельм Дильтей (1833–1911)

деятельности. Педагогическая герменевтика опирается на идеи инте-гральности культурных источников, привлекаемых в процесс обучения, текстового опосредования процесса понимания и идею рефлексивного смыслотворчества [6].

Герменевтический подход к формированию научных понятий в процессе профессиональной подготовки педагогов содержит не использованный в необходимой мере потенциал для установления паритета между рациональным и интуитивным способами постижения научных знаний, логико-гносеологическим (технологическим) и ценностно-смысловым подходами в интерпретации профессионально-учебного материала.

Есть смысл сравнить эти две стратегии освоения научно-педагогического знания, а именно технологический и ценностно-смысловой подходы, применительно к интерпретации научных понятий как базового элемента содержания педагогического образования.

Рассмотрим характеристики технологического подхода к интерпретации педагогического знания с целью достижения понимания на уровне рационального объяснения. Прежде всего необходимо подчеркнуть, что целью сугубо рациональной интерпретации научно-педагогического знания является исключение субъективно обусловленных оттенков смысла и следование установке на поиск его объективного значения. При этом структурирование педагогического знания осуществляется в традиционной логике системного подхода, в соответствии с которым при проектировании учебно-познавательной деятельности будущего педагога предметом его учебного познания выступают типичные, общие и многократно повторяющиеся в педагогической практике закономерности. В качестве содержательной базы логико-гносеологической интерпретации знания в основном выступает система строгих научнопедагогических парадигм. В связи с тем, что технологический подход к освоению научных знаний восходит к естественнонаучной традиции, сложившейся в недрах наук о природе, то в ходе интерпретации изучаемого материала тенденции к применению метода теоретического анализа значительно преобладают над синтезом и обобщением. В качестве языковой основы логико-гносеологического освоения понятийной базы педагогической науки выступает ее понятийно-терминологический аппарат. Именно система строгих однозначных терминов позволяет при технологическом подходе к освоению наук о человеке строить объяснение и аргументацию на основе каузальных связей и законов с привлечением рационально-логических операций. В качестве формы дискурсивного упорядочения освоенных педагогических знаний выступает научная парадигма [7, с. 104; 6, с. 171].

При всех своих достоинствах логико-гносеологическая интерпретация педагогического знания не позволяет достичь полноты и глубины постижения гуманитарного знания. И это, как нам представляется, совершенно очевидно. Действительно, оперирование только категориями ограничивает свободу педагога: мышление с опорой на категории влечет за собой категоричность решений и действий, суживая горизонт понимания действительности и сковывая творчество.

В контексте анализируемой проблемы целесообразно обратиться к феномену смысла, который сегодня оказался в центре социально-гуманитарных наук. В психолого-педагогической науке понятие «смысл», заимствованное из философии и языкознания, в последнее время стало очень популярным. Несмотря на то, что это понятие не входит в основной психологический тезаурус, частота его использования в разных теоретических подходах и контекстах увеличивается.

Важно отметить, что базовым положением для педагогической герменевтики и ее смыслообразующим фактором является отношение субъекта деятельности к ее предмету.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903–1979)

Значение же, в отличие от меняющегося смысла, относительно постоянно. А.Н. Леонтьев определяет смысл как «для меня значение». Опираясь на учение о смысле Д.А. Леонтьева, можно сделать вывод о том, что понятие смысла соотносимо с субъективной, интерсубъективной и объективной реальностью, а также находится на пересечении личности, ее сознания и деятельности, связывая между собой эти психологические категории [11].

Говоря о ценностном отношении к знанию, В.П. Зинченко акцентирует внимание на его двойственности. С одной стороны, знание является результатом коллективного творчества многих поколений и транслирует универсальные культурные ценности и смыслы, а с другой стороны, личностный опыт накладывает отпечаток индивидуальности на эти универсальные ценности, а значит, придает им личностный смысл [8]. В список основных характеристик смыслов целесообразно внести следующие: ситуативность, обусловленность мотивами говорящего, аффективность.

В данном контексте целесообразно сравнить перечисленные выше характеристики технологического подхода на основе рациональной интерпретации содержания профессионального обучения с базовыми характеристиками ценностно-смыслового подхода к пониманию и интерпретации педагогического знания.

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что вектор учебного познания в процессе поиска не только значений, но и, главное, смыслов направлен на уникальность и неповторимость постигаемых явлений. Содержание герменевтической интерпретации знаний о развивающемся человеке основано не только (а иногда и не столько) на логике, сколько на сопереживании и интуитивном постижении предмета познания. Наравне с наукой в качестве источника знания выступают искусство, религия, этнопедагогика, здравый смысл и жизненный опыт будущего педагога, который не только исследует предмет познания, но и постигает его на основе чувства, интуиции и сопереживания. При этом проявляется тенденция к преобладанию в научном и личностном поиске теоретического синтеза над анализом. В качестве понятийной базы освоения педагогической науки выступает не только ее категориальный строй, но и система образных средств, почерпнутых из художественной литературы, публицистики и повседневной жизни семьи и школы. Наряду с педагогическими парадигмами в качестве способа упорядочения педагогических знаний привлекаются нарративы – повествовательные тексты разных жанров: повести, рассказы, сказки, дневники [7, с. 93; 6, с. 185].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что интерпретация педагогического знания с позиций логико-гносеологического подхода нацелена преимущественно на то, чтобы определить структуру и отношения элементов внутри структурируемого знания. Ценностносмысловой подход, в свою очередь, дает уникальные возможности будущему педагогу как интерпретатору и «человеку понимающему» (Homo intellegens) выявить функции изучаемой системы, прийти к более пол- ному и глубокому проникновению в суть изучаемых явлений.

Концептуально значимой в выборе стратегии освоения научнопедагогических понятий является идея Б.Б. Комаровского об уникальности педагогической науки, которая содержит оценочность, экспрессивность, содержательное и языковое разнообразие [9]. В этой связи можно предположить, что, используя герменевтический подход в дополнение к традиционному логико-гносеологическому освоению педагогического знания, можно приблизиться не только к общей гуманитаризации учебнопознавательной деятельности, но и к продуктивному формированию у будущих педагогов гуманистического сознания и поведения, создать условия для более полного раскрытия глубинных, личностных смыслов предмета изучения на основе сочетания логико-понятийной, ценностно-смысловой и субъективно-личностной рефлексивной деятельности через освоение ими языкового опыта – социального, исторического, научного, прозаического, поэтического.

Идея интегральности как одна из ключевых в герменевтике осуществляется с опорой на стилевое и жанровое многообразие текстов культуры. Источником универсальных педагогических смыслов, помимо педагогических текстов в виде научных статей, монографий, докладов и др., может служить педагогическая публицистика, философская, художественная, историческая, религиозная проза, поэзия и фольклор. Универсальные педагогические смыслы, рожденные в результате пересечения разножанровых и разностилевых текстов культуры, транслируют общечеловеческие ценности и духовный опыт предыдущих поколений, способствуют взаимопроникновению знаний из разных наук, прежде всего истории, философии, психологии, педагогики, языковых дисциплин, осмыслению изучаемого массового, передового, новаторского педагогического опыта (П.М. Эрдниев), а также жизненного опыта самих обучающихся.

Например, при изучении воспитательной системы А.С. Макаренко, помимо научных теоретических статей великого педагога, целесообразно использовать в качестве учебного материала его художественные произведения, личную переписку, воспоминания современников, а также исторические архивные документы, отражающие общественно-политическую ситуацию начала ХХ века. Такие понятия, как «педагогическая идеология», «педагогика нового человека», «педагогическая диалектика», введенные в педагогику А.С. Макаренко, раскрываясь как в научном, так и в художественно-эстетическом контекстах, приобретают ценностно-личностную значимость для будущих педагогов. Концептуальное структурирование учебного материала с использованием разножанровых источников, на наш взгляд, способствует повышению мотивации будущих педагогов к изучению и обобщению передового педагогического опыта, развитию способности критически оценивать окружающую действительность и педагогическую деятельность в целом, взаимодополнению рациональных и интуитивных способов освоения гуманитарного знания.

Идея текстового опосредования процесса понимания вопреки идее «передачи», «трансляции знания» воплощается в использовании в качестве посредников в образовательном процессе зарождающихся в сознании будущих педагогов образов, способствующих ценностному освоению педагогических понятий. В этой связи образное мышление служит основой для освоения и присвоения универсальных педагогических смыслов. Отличительной чертой такого мышления является голографическое, многоракурсное видение предмета познания. Целенаправленное движение внутри «герменевтического круга» посредством установления связей между чистым педагогическим значением и смыслом приводит к более глубо-

■ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА кому пониманию педагогических текстов. В результате происходит аппликация объективного научного знания на общекультурный контекст, а затем и личностный опыт субъекта интерпретации [6, 7].

Идея рефлексивного смыслотвор-чества воплощается в условиях «диалога текстов» культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер) [1, 2], на основе чего в сознании обучающихся формируется единый интертекст, представляющий собой результат наложения учебного материала из разных областей гуманитарного знания. В ходе познавательной деятельности будущие учителя интерпретируют тексты с целью глубокого понимания и осмысления получаемых знаний с учетом педагогических, социокультурных традиций, духовного опыта как всего человечества, так и личностного опыта субъекта понимания. В этом случае важным фактором смыслопорождающей деятельности является «проживание» педагогического знания через рефлексивное погружение обучающихся в воспоминания о своем детском опыте, детских впечатлениях, взаимоотношениях с педагогами, родителями, друзьями. То есть герменевтический анализ педагогического знания в процессе раскрытия смысла и значения педагогических понятий развивает в будущем педагоге духовные начала, способ-

Михаил Михайлович Бахтин (1895–1975)

ствует его личностному становлению как субъекта культуры.

Например, при изучении темы «Отклоняющееся поведение: история термина, определения, типы, виды, уровни, механизм отклонения поведения» в курсе «Девианто-логия» обучающиеся третьего курса Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета осуществляют продуктивный диалог с Дж. Сэлинджером, автором произведения «Над пропастью во ржи», а также с главным героем этого произведения. Будущие педагоги интерпретируют проблемы подростка с разных позиций – педагога, психолога, родителя, ровесника. Таким образом, процесс освоения педагогического знания может быть охарактеризован не только как «познание», но и как «осмысление», в котором представлены как рациональное, так и иррациональное начала, сопереживание, вчувствование и интуитивное постижение педагогической реальности.

Особое место в процессе освоения педагогических понятий занимает работа с педагогическими метафорами. Метафора как инструмент познания научных и социокультурных реалий с позиций их ценностной значимости выполняет важные функции, среди которых: расширение контекста понимания предмета познания; достижение многоплановости, целостности видения; установление и расширение связей между научными понятиями внутри концептуальной картины мира за счет опыта поколений, имеющего ценностную, эмоциональную и духовную составляющую; усиление личностного и рефлексивного начал в понимании предмета познания; выдвижение гипотез на основе ассоциативного мышления и метафорического моделирования. Поскольку в основании любой метафоры заложен перенос свойств одних явлений или предметов на другие, метафора как феномен позволяет выявить глубинную суть постигаемого явления, увидеть дополнительные (нетипич- ные) связи и ассоциации. Термин, в свою очередь, «кристаллизует чистое» представление о познаваемом явлении, приводящем к объективации знания о нем. В отличие от категорий осмысление метафор осуществляется посредством культурных образов в широком контексте и позволяет достичь большей информативности, емкости смыслов, семиотического богатства [5].

Одним из достоинств педагогической метафоры является наличие чувственной составляющей, в основе которой лежит субъективноэмоциональная сторона понимания педагогического явления. В качестве примеров приведем известные разноплановые метафоры о школе: «школа несчастья есть самая лучшая школа» (В. Белинский); «школа — это мастерская, где формируется мысль подрастающего поколения, надо крепко держать ее в руках, если не хочешь выпустить из рук будущее» (А. Барбюс); «школа, похожая на вокзал», «школа-тюрьма», «школа-рынок» (В. Крапивин); «школа-жиз-ни», «школа – неизвестная планета» (Ш.А. Амонашвили); «гимназия, напоминающая суд» (Н. Гарин-Михайловский). Исследование педагогических метафор создает условия для целостного понимания феномена «школа» во всем его разнообразии, позволяет расширить смысловые границы традиционного категориального подхода к освоению одного из ключевых понятий педагогики.

На наш взгляд, в процессе поиска продуктивных педагогических смыслов будущим педагогам важно самим уметь создавать метафоры. Так, на занятии по общей педагогике в ходе изучения темы «Сущность и содержание современного воспитания» обучающиеся предложили для обсуждения следующие метафоры: «Образование – ключ, школа – замок»; «Учитель – герой-путешественник»; «Студент – это архитектор»; «Студент – это альпинист»; «Студент – это ткач». Интерпретация и создание обучающимися педагогических метафор дает возможность педагогу наблюдать и отслеживать процесс смысло-образования и степень обобщения научных понятий будущими педагогами, а обучающимся – отказаться от привычных алгоритмов деятельности и стереотипов в пользу нахождения новых путей для решения педагогических задач, взглянуть на ситуацию с разных позиций. Это умение является важным для их будущего педагогического взаимодействия с учениками, родителями, коллегами. Весьма ценно, что в собственные метафоры будущие педагоги вкладывают субъек- тивно-эмоциональную и ценностно-смысловую составляющую на основе своего личностного опыта.

Итак, применение герменевтического подхода к формированию научных понятий в процессе подготовки будущих педагогов создает условия для освоения ориентировочной основы сначала учебно-познавательной и в дальнейшем – профессионально-педагогической деятельности с опорой на ценностно-смысловые, диалогические, дискурсивные, субъективноличностные механизмы, раскрыва- ющие природу и значимость гуманистических педагогических идей. Несомненным преимуществом герменевтического подхода является моделирование педагогического дискурса на основе поиска ассоциативных связей в процессе реализации текстовой деятельности, которые являются атрибутом понимания и способствуют систематизации и осмыслению изучаемых понятий как в педагогическом, так и других контекстах – социальном, художественном, публицистическом, общекультурном.