От практических занятий студентов - к проектной деятельности

В последнее время усилился интерес к проблеме совершенствования вузовского практических занятий, при этом большое внимание уделяется использованию метода проектов. Это понятно: именно в проектной деятельности лучше решаются вопросы интеграции знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков, формируются такие важные профессиональные и личностные качества студентов, как самостоятельность, активность, умение аналитически мыслить, переносить усвоенные способы действий в новые ситуации и т. п.

На практические занятия, включая лабораторные, отводится довольно много времени аудиторной работы — в среднем от 20 до 70 % по различным дисциплинам в различных учебных планах. Поэтому возникает вопрос о качественном использовании имеющегося времени. Практика показывает, что далеко не всегда использование проектных методов способствует успешному достижению цели. Можно предположить, что для успешного включения учащихся в групповую и проектную деятельность необходимо осуществлять плановую их подготовку для использования подобных методов работы. Мы стоим на позиции, что для достижения успеха необходим не поспешный отказ от уже апробированных и известных методов работы, а подготовка студентов к проектной деятельности через имеющиеся возможности организации в лабораторных работах, практических занятиях и семинарах. Органическое выстраивание последовательности всех этих занятий в связке с использованием метода проектов способствует усилению как первых, так и последующих форм работы. Особое значение в подготовке студентов к использованию проектного метода имеют возможности, заложенные в лабораторных занятиях.

В теории и практике преподавания преобладает точка зрения на лабораторные работы как на вид практических занятий, имеющих ярко выраженную специфику в зависимости от конкретной учебной специальности, где более уместны частно-методические, чем общепедагогические рекомендации. Естественно, цели выполнения лабораторных заданий формулируются в узкометодическом плане и нацелены на достижение ограниченного кругу специальных умений и навыков, но обязательным косвенным результатом их является и формирование общих умений, необходимых в реализации проектной деятельности.

Задача проведения занятий состоит в том, чтобы преодолеть недостатки традиционной методики, когда лабораторные работы больше ориентированы на механическое выполнение конкретных методических предписаний и малоинтересны с общепедагогической и познавательной точек зрения. Это представляет возможность реализовать общепедагогический подход к лабораторному практикуму как важнейшей организационной форме учебного процесса, ориентировать его на эвристический уровень деятельности.

Если исходить из системного анализа учебно-познавательного процесса, то в нем можно выделить три этапа: мотивационный, организации и выполнения собственно познавательной деятельности учащихся и контрольно-корректировочный (Беспалько В. П.). Первый подготавливает студентов к активной познавательной деятельности, включает их в творческую работу, способствует использованию современных приборов и оборудования, требует установления связи темы лабораторного занятия с научными и техническими проблемами и т. д. Второй этап предусматривает формирование интеллектуальных и практических умений и навыков, обучение студентов эвристической деятельности. Понятно, творческие процессы вообще, и в обучении в частности, очень трудно поддаются алгоритмизации. Легче составлять и усваивать конкретные алгоритмы по решению типовых задач, сложнее конструировать предписание, обеспечивающее овладение учебной информацией в нестандартных условиях. В последнем случае требуется такая организация учебнопознавательной деятельности, при которой обучаемый способен каждый раз либо самостоятельно составлять новый алгоритм действий, либо получать его путем трансформации (комбинации) ранее известных.

В психолого-педагогических исследованиях такая задача связывается с необходимостью построения ориентировочной основы действий третьего типа (см.: Талызина Н. Ф.). Такая основа в сравнении с другими ее типами характеризуется большой обобщенностью (путем выделения существенных для выполнения действий свойств предмета), полнотой, а также самостоятельностью ее составления, что делает ее весьма привлекательной для реализации задач развивающего обучения. Учебные действия, сформированные на ее основе, характеризуются меньшим временем усвоения, большей устойчивостью и широтой переноса.

Анализируя учебные задания, важно, имея в виду главную цель, учитывать промежуточные. Например, для получения конечного результата лабораторной работы студент должен научиться планировать свои действия, анализировать причины допущенных ошибок, составлять принципиальные схемы экспериментальных установок и т. п. Поэтому для повышения эффективности учебной работы необходимо решить вопрос о соотношении, соподчинении их в цепи той или иной конкретной деятельности. С промежуточными целями связано выполнение определенных этапов решения предметных задач. Можно предположить, что предварительное выделение этих этапов будет способствовать формированию требуемых способов и содержания учебно-познавательной деятельности.

Детализированная структура каждого цикла включает в себя: 1) опорную модель действий (принципиальная основа выполнения учебного задания); 2) исполнительную модель действий (план, способ, методика выполнения учебного задания); 3) выполнение действий; 4) выделение полученного результата; 5) контроль соответствия полученного результата требуемому; 6) диагностику причин несоответствий и погрешностей полученного результата; 7) прогнозирование возможных вариантов действий; 8) принятие решения, выбор наиболее подходящего варианта действий; 9) коррекцию исходной исполнительной модели действий и т. д.

Эта структура взята в качестве принципиальной основы решения нашей задачи, что позволяет, абстрагируясь от содержания конкретных учебных дисциплин, расчленить познавательную деятельность на относительно самостоятельные действия, которые должны выполнять студенты и которым необходимо их обучать. Исходя из указанной выше структуры, можно изложить и описания к лабораторным работам.

Заметим, подобная алгоритмизация не препятствует формированию творческого мышления обучаемых, поскольку в обобщенном виде отражает общую структуру решения предметных задач, лишь приближенно представляет процесс движения от замысла до результата. Однако усвоение учебной деятельности на уровне такого алгоритма — задача трудная, почти непосильная для большинства студентов. В силу этого в качестве наиболее оптимального может рассматриваться вариант лабораторных заданий, сочетающий обобщенную алгоритмизацию с системой эвристических предписаний, которые могут быть выражены в форме наводящих вопросов, указаний, частичных разъяснений.

Опуская подробные описания хода выполнения работы, отметим главное: студентам предстоит уяснить цель, вспомнить теоретический материал по теме, сделать упражнения по составленному плану, получить и обработать экспериментальные результаты, сформулировать выводы и т. п.

Специальные задания образуют систему, использование которой направлено на формирование у студентов ряда важных мыслительных функций (анализ, синтез, обобщение и т. п.). В примерный перечень заданий входят следующие: 1) определите цель работы, 2) сформулируйте принцип ее выполнения, 3) оцените приемлемость полученного результата, 4) объясните, почему получен неправильный (недостаточно точный) результат, 5) какие выводы можно сделать из полученных результатов.

В нашей практической работе было замечено, что рефлексивный анализ собственной деятельности усиливает интерес студентов не только к выполнению работ практического характера, но и к ее теоретическому анализу. Они более целеустремленно и осознанно выполняли задания.

Беседы со студентами позволили установить положительное отношение большинства из них к повышенной самостоятельности в выполнении практических работ. Отрадно, что студенты наших экспериментальных групп все реже и реже обращались за помощью к преподавателю и чаще – к товарищам по группе. А это означает, что студенты подходят к тому этапу работы, когда вооруженность специальными знаниями и умениями подводит их к возможности и потребности самостоятельной деятельности. Таким образом, целенаправленное выстраивание комплекса практических занятий со студентами формирует у них готовность к проектной деятельности.