Отбор содержания образовательной программы дополнительного профессионального образования на основе определения актуального уровня профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования

Актуальность проблемы стандартизации в образовании обострилась в связи с выходом Стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [1] и стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО).

Безусловно, стандарты играют важную роль в образовательной системе и во многом предопределяют уровень знаний обучающихся, эффективность процесса обучения, качество образовательного процесса и роль образовательного учреждения в обществе.

Именно стандартам как единым нормам, требованиям или эталонам должен соответствовать образовательный процесс во всех образовательных учреждениях.

В системе российского образования существуют такие понятия, как:

– стандарты в образовании как правила, требования, принципы для всеобщего и многократного использования;

– стандарт общего среднего образования – документ, устанавливающий комплекс норм и требований к структуре, содержанию и уровню образования учащихся (т. е. образовательный ценз) [2].

Международная организация по стандартам предлагает следующее определение стандартизации: «Это установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон».

Современный стандарт педагога [1] позиционируется как «инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире и инструмент повышения качества образования и выхода отечественного образования на международный уровень».

Изменение требований к квалификации педагога на основе анализа современной исторической и социальной ситуации, данной в Концепции стандарта, обосновывает и неизбежность изменения стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в институтах повышения квалификации. Возникает необходимость наполнения профессионального стандарта новыми компетенциями, соответствующими структуре профессиональной деятельности педагога и актуальными на современном этапе развития системы образования. Кроме этого, обязательным требованием стандарта к педагогу выдвигается необходимость постоянного повышения квалификации [3; 4].

Современные исследователи данной проблемы склоняются к мнению, что реальное повышение квалификации, соответственно и качества профессионального труда педагога может быть достигнуто лишь тогда, когда у каждого субъекта педагогической деятельности будет сформировано осознанное личностное отношению к процессам непрерывного и целенаправленного познания сферы своего профессионального труда. Именно соединение социального смысла профессионального образования (освоение основ профессионально значимого социально-культурного опыта) и личностного его смысла (усвоение и присвоение этого опыта как значимого и ценностного для самого себя как профессионала) дает новый подход к пониманию процесса повышения квалификации как постепенного и закономерного повышения уровня профессиональной компетентности.

Однако повышение уровня профессиональной компетентности как интегральной характеристики специалиста сегодня не может быть сведено к увеличению объема профессиональных знаний и умений. Это процесс, ориентированный, прежде всего, на развитие методологического, рефлексивного типа мышления, формирование ценностного, личностного отношения к новому знанию и способам его получения. Профессиональная компетентность обеспечивает функциональную грамотность специалиста, его готовность к оценке и переоценке наличного уровня профессионального знания, к использованию усвоенной информации не только для решения текущих практических и теоретических задач, но для поиска и получе- ния новой информации. Компетентность специалиста проявляется в мобильности знаний, разнообразии и нестандартности умений, в выраженной критичности мышления, в творческой активности.

В то же время нормативные документы, регламентирующие деятельность любого образовательного учреждения, в том числе и учреждений дополнительного профессионального (послевузовского) образования, не содержат четких, однозначно понимаемых и диагностируемых показателей компетентности. Повышающий свою квалификацию педагог, как и субъекты, обеспечивающие этот процесс, не имеют возможности реально оценить степень возрастания уровня компетентности. Весьма расплывчато трактуются категории требований, предъявляемых к профессиональной подготовленности специалиста, и уж совсем редко выделяются их различные уровни.

Данное обстоятельство актуализирует проблему поиска и разработки механизмов выявления актуальных компетенций педагогов, наполнения их содержанием, применительно к каждому уровню образования и, соответственно, инструментарием их оценивания. Это представляется важным, поскольку в зависимости от того, какое содержание вкладывается в рассматриваемое понятие, оно получает свое дидактическое опосредование, от этого всецело зависит формулировка конкретных задач, выдвигаемых в процессе формирования компетентности. На основе этого представляется возможным также наметить пути ее формирования.

Профессиональная компетентность педагога дошкольного образования понимается [5] как совокупность компетенций, каждая из которых представляет собой совокупность теоретических представлений и способов профессиональной деятельности. Придерживаясь данной трактовки можно представить стандартную модель содержания профессиональной компетентности: описание (минимальных) требований к степени освоенности профессиональных компетенций и необходимой и достаточной выраженности теоретических представлений и способов деятельности» [4]. Создание стандартных представлений (модели) содержания профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования можно обозначить как первый этап. На этом этапе происходит определение признаков профессиональной компетентности, уточняются критерии оценивания степени их выраженности. Представленное таким образом содержание профессиональной компетентности далее формализуется в экспертных картах оценивания степени выраженности теоретических представлений и способов профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. Этот этап не входит в образовательный процесс курсовой подготовки, но он необходим для целостного представления модели формирования содержания дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

На втором этапе – входного оценивания – проводится оценивание профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, начинающих курсовую подготовку, на основе экспертных карт в которых каждая позиция соответствует теоретическим представлениям или способам профессиональной деятельности, входящим в состав профессиональных компетенций педагога дошкольного образования. Экспертная карта представляет собой формализованное содержание образовательных программ повышения квалификации, разработанное в соответствии с требованиями Стандарта педагога. Обучающимся предлагается напротив позиции, которую они определяют как необходимую для освоения, поставить условный знак – «х».

Автоматизация технология обработки результатов позволяет максимально быстро получить обобщенные сведения по группе. Создать так называемый «Первоначальный профиль» группы, в котором отражаются позиции, получившие наибольшее количество выборов, определяется степень сформированности теоретических представлений и способов профессиональной деятельности по видам компетенций. Также возможно получить сведения по каждому отдельному педагогу. Например, профиль сформированности отдельных видов компетентности, степень выраженности отдельных теоретических представлений и способов профессиональной деятельности. Подобная индивидуализация служит основой для разработки перспективных линий в виде персонифицированных программ. Также в экспертной карте предусмотрены строки, в которых педагоги вписывают те способы деятельности и теоретические представления, которые, по их мнению, важны, но отсутствуют в экспертной карте. Этот шаг позволяет использовать экспертные карты как инструмент систематического пополнения и обновления содержания образовательных программ повышения квалификации. Служит для корректировки содержания образовательной программы и работы с лекторским составом.

На третьем этапе – итогового оценивания – после освоения содержания образовательной программы педагоги вновь заполняют экспертные карты и выводится «Итоговый профиль» группы.

Соотнесение «Первичного профиля» группы и «Итогового профиля» позволяют сделать выводы о динамике изменений профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, участвующих в курсовой подготовке и эффективности освоения содержания образовательной программы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

Представленная нами модель формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования разработана в соответствии с ориентирами, обозначенными в стандарте педагога. Позволяет формировать содержание образовательной программы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) на основе модульного подхода с учетом уровня профессиональной компетентности обучающихся при актуализации их профессионального опыта. Учитывая характер курсовой подготовки (краткосрочные двухнедельные курсы с отрывом от производства, дистанционное образование), дискретность обучения в учреждении дополнительного профессионального образования, а также требования непрерывности педагогического образования, нам представляется важным определение перспективных линий индивидуальной программы формирования профессиональной компетентности для каждого педагога.

На наш взгляд, этот шаг служит основанием преемственности и согласованности в осуществлении целенаправленного характера повышения квалификации в курсовой и межкурсовой периоды и обеспечивает непрерывность процесса.