Отношение умственно отсталых учащихся младших классов к оценке знаний

Правильно организованная оценка знаний учащихся является важным психологическим фактором, который побуждает их к активности в учебной деятельности. Кроме того, именно благодаря контролю и оценке можно определить эффективность учебновоспитательного процесса. Ведь имеющиеся оценки учеников представляют собой показатели эффективности применения учителем методов обучения и воспитания, а также отражают качество педагогической деятельности учителя.

Оценку как педагогический стимул изучали Ш.А. Амонашвили, О.И. Власова, К.Г. Деликатный, Т.В. Жук, С.Ф. Знадбуто, О.Д. Кайрис, Л. Петренко, В.М. Полонський, М.Н. Терьохин, Г. Циганенко и др. В то же время анализ литературных источников свидетельствует о недостаточности изучения отдельных аспектов этого вопроса. В частности, недостаточно исследованным является использование оценок как педагогического стимула в работе с умственно отсталыми детьми. Поэтому целью нашего исследования является изучение отношения умственно отсталых учащихся к оценкам как одной из составляющих отношения к успеху в учебно-воспитательной деятельности.

Оценка является одним из действенных средств стимулирования учебной деятельности, способствующих формированию в учащихся стремления достичь в ней успеха. Для того чтобы оценка создавала стимулирующее воздействие на учеников, они должны понимать, что она является результатом их деятельности, и положительно относиться к любой оценке.

При оценивании важен учет того, что оценка является не только количественным показателем знаний учащихся, но и качественным. Именно поэтому учитель должен объяснять ученикам, за что именно они получили ту или иную оценку. Это будет положительно влиять на отношение учащихся к оценкам и формировать адекватное отношение к ним.

Из-за нарушения интеллектуального развития умственно отсталые учащиеся часто не понимают критериев оценки, что вызывает равнодушное отношение к ней. Как след- ствие, оценка перестает быть средством стимулирования. Поэтому, как отмечает В.В. Воронкова, учитель должен объяснять ученикам, за что они получили ту или иную оценку, т. е. давать краткий качественный комментарий количественной оценке. Учитель должен замечать даже маленькие достижения учащихся и поощрять их положительной, иногда даже завышенной оценкой [1, с. 201]. Соблюдение этих условий обеспечивает эффективное использование оценок с целью формирования положительной мотивации учения и достижения успеха.

С.П. Миронова отмечает, что оценка умственно отсталых учащихся должна основываться на принципе оптимистической перспективности. Учитель должен учитывать достижения ученика, а не его неудачи [2, с. 107]. Приоритетность учета положительных результатов деятельности учащихся является залогом использования оценки как стимула к дальнейшим достижениям в учебе.

Для формирования у умственно отсталых учащихся положительного и активного отношения к успеху в учебной деятельности следует учитывать отношение учащихся к оценке как педагогическому стимулу.

В нашем исследовании определение отношения учащихся к оценке происходило на основе методики Т.В. Жук [3, с. 32–33]. С этой целью нами была разработана и проведена беседа с таким перечнем вопросов:

• 1. За какой ответ учащиеся получают «отлично»?

• 2. За какой ответ учащиеся получают «хорошо»?

• 3. За какой ответ учащиеся получают «удовлетворительно»?

• 4. За какой ответ учащиеся получают «неудовлетворительно»?

• 5.    Какие оценки чаще получаешь ты? Какие хотел бы получать?

• 6.    В школе нужны оценки? Для чего?

• 7.    Ты хотел бы, чтобы в школе не было оценок?

Также ученикам предлагалось назвать критерии оценивания по математике, украинскому языку и чтению.

Ответы фиксировались, после чего проводился их качественный анализ и определялось, насколько дети осознают значение и критерии оценок (осознают, частично осознают, не осознают), отношение учащихся к оценкам собственным, одноклассников и в целом.

Также ученикам было предложено оценить письменные работы одноклассников и свои. Это позволило определить, насколько критически они относятся к оценке, адекватно ли оценивают себя и других.

Для исследования отношения учащихся к оценке также проводилось наблюдение за реакциями учащихся на высокие и низкие оценки. Определялось, как оценка влияет на уровень притязаний учащихся и мотивацию достижения успеха.

Учет всех вышеперечисленных показателей позволил определить отношение учащихся к оценке в целом, выявить его характер и действенность. Также в ходе исследования определялось, насколько умственно отсталые ученики понимают значение и критерии оценок.

В исследовании участвовали 140 учащихся 2, 3, 4-х классов с легкой степенью умственной отсталости. По результатам исследования было выделено несколько групп:

• – учащиеся, которые осознают сущность оценок;

  – учащиеся, которые частично осознают сущность оценки;

  – учащиеся, которые не осознают сущность оценки.

• 20    % умственно отсталых учащихся осознают значение оценки в учебе, а также понимают критерии оценивания. Отношение этих учеников к оценкам является адекватно положительным, т. е. они выражают позитивное отношение к высоким и отрицательное к

низким, но считают нужными все оценки. Эти ученики могут объяснить, за что именно ставятся те или иные оценки по разным предметам. Например, ученица 3-го класса с умственной отсталостью Ирина Ч. объяснила, что «по украинскому языку 10 баллов ставят – когда списал из книги, выучил правило; 9 – когда сделал 1 ошибку, неправильно написал; 8 – когда правильно, но неаккуратно написал или ошибки сделал; 7 – когда больше ошибок, вылез за линию».

Также они объясняют значение качественных оценок учителя «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».

Ученики этой группы считают, что оценки в обучении необходимы. Например, умственно отсталые ученики отвечали, что оценки нужны «чтобы учитель знал, как ты учишься» (Сергей М., 2-й класс), «чтобы видеть, как ты учишься» (Марат Ж., 3-й класс), «чтобы показать маме» (Павел П., 4-й класс).

Ученики этой группы переживают за свои оценки, радуются высоким и огорчаются низким. Высокие оценки повышают их уровень притязаний и мотивацию достижения. Низкие оценки снижают уровень притязаний, но не мотивацию достижения успеха. Это свидетельствует об адекватности реакции этих учащихся на оценки. Они также правильно оценивали себя и одноклассников. Хотя 7,14 % учащихся этой группы иногда пытались завысить себе оценку.

Вторую группу составили 42,86 % умственно отсталых учащихся, которые частично осознают сущность и понимают критерии оценок. Отношение к оценкам является частично положительным, т. е. положительно относятся эти ученики только к высоким оценкам, а низкие считают ненужными.

Ученики с нарушениями интеллекта могли объяснить качественные оценки «отлично» и «неудовлетворительно». Трудности вызывали средние оценки, то есть «удовлетворительно» и «хорошо». Также при объяснении критериев оценивания они не основывали свои ответы на каких-то конкретных моментах, а делали это в общем. Им трудно объяснить оценки по различным учебным предметам, и они могли сдвигаться в ответах с одного на другой. Например, ученик 4-го класса Николай Т., объясняя оценки по математике, сказал: «12 можно получить за то, что все правильно решил; 11 – если что-то не совсем правильно; 10 – тоже не совсем; 9 – когда неправильно пишешь буквы; 8 – решил неправильно; 7 – ошибок много; 6 – неаккуратно писал; 5 – все неправильно решил».

У умственно отсталых учащихся этой группы наблюдались различные эмоциональные реакции на высокие и низкие оценки. В частности, 10,71 % учащихся адекватно реагируют на высокие оценки, однако не всегда правильно относятся к низким. Они оспаривают оценки, обижаются на учителя, не принимают «плохих» оценок. Получив низкую или ниже ожидаемой оценку, эти ученики могли браться за более сложные задания, не учитывая при этом своих возможностей. Они пытались доказать, что низкая оценка – несправедливая или случайная. То есть низкие оценки неадекватно повышали уровень притязаний и мотивации достижения успеха этих учащихся. Реакция на высокие оценки в большинстве случаев была адекватной, хотя периодично они могли расслаблять учащихся и снижать их уровень притязаний, а соответственно и мотивации достижения успеху.

• 10 ,71 % учащихся этой группы по-другому реагировали на низкую оценку. Они не пытались спорить с учителем, однако очевидным было то, что очень переживали из-за этого. После того как они получали низкую оценку, снижалась их активность, учащиеся не хотели выполнять следующие задачи, некоторые замыкались в себе, при этом результативность дальнейшей деятельности значительно снижалась: ученики становились рассеянными, допускали много ошибок. У этих учащихся низкие оценки резко снижали уровень

притязаний и мотивации достижения успеха. Кроме того, высокие оценки не всегда способствовали повышению уровня мотивации достижения успеха и уровня притязаний.

Остальные 21,44 % умственно отсталые учащиеся этой группы, несмотря на высказанное желание получать только высокие оценки, радуются и высоким, и низким. У них не всегда наблюдается адекватная реакция на оценки, что свидетельствует о недостаточном понимании критериев и значения оценок и приводит к неосознанию своих успехов и неудач в учебе.

Оценивая собственные работы, учащиеся этой группы могли оценку себе завышать, а другим – занижать.

К третьей группе были отнесены 37,14 % умственно отсталых учащихся, имеющих отрицательное и равнодушное отношение к оценкам.

Большинство умственно отсталых учащихся этой группы вообще не понимают значения оценки и не могут объяснить критерии оценивания. Именно на основе непонимания критериев оценки у них сформировалось равнодушное и отрицательное отношение к ним. Ученики не могут адекватно оценить свои устные и письменные ответы. Обычно ставят себе и другим ученикам такие оценки, которые чаще получают на уроках. Каждая оценка у них ассоциируется с соответствующим учеником.

Эти учащиеся проявляют равнодушие и в эмоциональных реакциях на оценку. Они не переживают за свои оценки, не огорчаются неудачами и не радуются успехам. Также они не могли определиться, нужны ли в школе оценки, в большинстве случаев отвечали наугад, но не объясняли свой ответ.

Обобщенные результаты исследования позволили выделить типы отношения умственно отсталых учащихся младших классов к оценке, с учетом осознания сущности оценки (см. табл. 1).

Таблица 1 – Отношение к оценке умственно отсталых учащихся

Типы отношения к оценке	Умственно отсталые учащиеся (%)
Положительное осознанное	20
Положительное частично осознанное	42,86
Отрицательное неосознанное	10,71
Равнодушное неосознанное	26,43

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что умственно отсталые учащиеся младших классов недостаточно осознают сущность оценок. Как результат, у них наблюдаются высокие показатели отрицательного и равнодушного отношения к оценке. Следовательно, для формирования положительного отношения к успеху в учебно-воспитательной деятельности необходимо формировать положительное осознанное отношение учащихся к оценке как к определенному достижению в учебе, поскольку оно играет важную роль в формировании положительного отношения к обучению в целом и способствует формированию стремления быть успешными в учебной деятельности. В свою очередь формирование положительного и активного отношения к успеху умственно отсталых учащихся способствует повышению эффективности учебновоспитательной деятельности.

Перспективными направлениями исследования проблемы является определение отношения умственно отсталых учащихся к успеху в учебно-воспитательной деятельности, разработка и внедрение методики создания ситуации успеха в работе с учащимися младших классов вспомогательной школы.

Ссылки:

• 1.    Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под ред. В.В. Воронковой. М., 1994. 416 с.

• 2.   Миронова С.П. Олігофренопедагогіка. Компактний навчальний курс. Кам’янець-Подільський, 2007. 204 с.

• 3.  Жук Т.В. Ставлення до педагогічної оцінки учнів молодших класів допоміжної школи // Питання дефекто-

  логії. 1978. Вип.12. С. 31–38.