Отражение актуальных проблем историко-педагогического знания в итальянских научных изданиях

Сегодня в гуманитарных направлениях научного знания, к сожалению, наблюдается явная ограниченность собственно историко-педагогических исследований. Хотя, в целом, на Западе интерес ученых к проблемам человека, его самоидентичности и к связанным с этим вопросом стратифи- кации и специализации современного общества, все же гораздо больше, чем в

Гуманистическая

отечественной науке.

и даже антропоцентрическая составляющая этого интереса предполагает разноплановый подход к решению проблемы^^ от психологических установок индивидуального и социального действия до попыток глобальной интерпретации политических и экономических структур общества. Своего рода перекрестием ряда подобных проблем нередко выступает педагогика со своими специфическими возможностями их различного решения.

Однако педагогическая наука не может существовать в отрыве от исторического развития общества, его социальных институтов, и – в рамках этой системы – от собственно образовательных структур. Поэтому история педагогики способна искать и находить в прошлом ответы на многие актуальные вопросы современности, а также намечать перспективы развития человечества в области образования.

Вероятно, именно поэтому многие современные западные работы по проблемам педагогики нередко склоняются к интерпретации педагогических процессов и связанных с ними социальных проблем через призму исторического подхода. В частности, историко-педагогические проблемы неизбежно выходят на первый план в теоретических статьях общепедагогического характера интернационального журнала Topologik1, основанного профессором университета Калабрии Микеле Боррелли, который в одном из своих очерков утверждает, что «…педагоги-ческое знание по сути своей исторично,… а человек и общество, рассмат- риваемые как физические предмет и объект педагогической науки,… всегда находятся в каком-либо историческом времени…» и только в нем могут быть поняты и оценены [6. Р. 71].

Topologik регулярно публикует исследования европейских ученых по актуальным проблемам в области философии, социальных наук и педагогики. Отдельные выпуски журнала посвящены наиболее значимым темам в названных сферах теоретического знания. Так, например, десятый номер

Topologik за 2011 год был полностью посвящен проблеме немецкого концепта Bildung, прочно вошедшего в научный оборот западного педагогического знания2.

С точки зрения М. Борелли, современная трактовка Bildung склонна к редукции его понимания до обучения и узкоэмпирического подхода к нему [5. Р. 35], и, несмотря на живой интерес к проблеме у философов XIX и XX веков (Гегеля, Маркса, Фрёбеля, Гербарта, Фрейда, Гадамера, представителей Франкфуртской школы и др.), можно видеть тенденцию применять понятие Bildung прежде всего к прошлому в ущерб явной актуальности данной педагогической и философской модели [7. Р. 9].

В статье «Bildung: педагогическая категория также значимая в Италии» (‘Bildung’: una categoria pedagogica signi/icativa anche in Italia) постоянный автор издания Франко Камби объясняет концепт через понятие гуманизации (humanitas), которая, по его мнению, состоит в призвании человека реализовать самого себя через объективный мир внешней культуры [7. Р. 10]. Причем задача индивида заключается в том, чтобы найти и раскрыть себя заново в этом мире, приобрести опыт постигнутого; только тогда можно стать самим собой (человеком) и создать образ самого себя [7. Р. 10] (собственно Bildung). Процесс этот длится всю жизнь, а его индивидуальная природа и личностный характер проявляются в каждом человеке, реализуясь по-разному, в чем и заключается смысл гуманизации.

Исходя из подобных интерпретаций, видно, что понимание Bildung тесно связано с дихотомией я — форма (образец), что принципиально важно для осознания взаимоотношений современного образования в лице познающего себя субъекта и культуры, отраженной в конкретном историческом измерении общества, представителем которого данный субъект является. Эта, своего рода диалектическая модель, воссоздает, с одной стороны, принцип единства и борьбы противоположностей (человек – общество), с другой – сложный путь через отрицание и созидание нового, на котором каждая отдельная личность впитывает в себя историческую культуру общества, но должна интерпретировать себя в этом социально-культурном пространстве и историческом времени самостоятельно [7. Р. 7]. Наличие и действенность в категории Bildung диалектических законов придает ей объективный характер, завидное пос- тоянство и особую витальную силу.

Интерес к проблеме Bildung и актуальность ее различных историкопедагогических толкований подтверждаются «свежими» публикациями по теме в одном из последних номеров журнала (Topoligik – n. 15, 2014). Например, в статье Йорга Рухлоффа «Ограничение Античности как утрата проблемы – к соотношению образования ( Bildung ) и трудовой деятельности» ( Ausgrenzung der Antike als Problemverlust — zum Verhdltnis von Bildung und Arbeit ) идет речь о широкой интерпретации Bildung-образования как профессиональной деятельности, отраженной, прежде всего, в античной традиции, что, на наш взгляд, как раз подтверждает вывод итальянских ученых о тенденции к редукции и упрощению Bildung в современной педагогической науке. Вместе с тем, автор высказывает важную мысль о том, что только тщательное историческое прочтение концепта способно дать его широкое понимание и возможность использовать в будущем [12. Р. 92–93].

С категорией Bildung тесно связана также актуальная сегодня тема заботы о себе, или eura sui. В XX веке eura sui находится в центре внимания антропологических, экзистенциальных и герменевтических философских учений, что объясняется и в целом гуманитарным характером этих направлений, и спецификой их научного анализа. Среди философов, развивавших тему заботы, следует назвать имена М. Хайдеггера, П. Рикёра, М. Шелера, А. Камю и др. Честь активизации проблематики в период перехода цивилизации на постиндустриальный уровень развития принадлежит М. Фуко [3. ^. 159–160], на рубеже веков и тысячелетий появились яркие исследования сига sui П. Адо и Ф. Камби. Широкое освещение забота о себе получила и в отечественной науке (работы Д. А. Бабушкиной, В. Л. Лехциера, С. С. Хорунжего, О. В. Михайловой, Г. В. Иванченко, В. К. Пичугиной и др.).

Концептуализация сига sui М. Хайдеггером, М. Шелером и М. Фуко вызвала своего рода дискуссию среди итальянских ученых на рубеже XX и X X I вв, которая продолжается по сей день. Особая заслуга здесь принадлежит профессору философии Флорентийского университета Ф. Камби, возродившему тему на теоретическом и практикоэмпирическом уровнях³. В настоящее время проблема заботы находится в центре внимания таких ученых, как М. Борелли, Г. Кузинато, Ф. Капуто, В. Боффо, что также нашло отражение на страницах Topologik .

В частности, подробная педагогическая интерпретация сига sui дана в статье Франчески Капуто «Педагогическая забота как отношение поддержки» (La сига pedagogica come relazione di aiuto). Автор освещает различные толкования cura sui, начиная с Платона и Аристотеля, проходя через теологическую концепцию Фомы Аквинского и завершая обзор работами М. Хайдеггера и М. Фуко. В ходе исследования Ф. Капуто постоянно обращается к связям концепта с идеями образования и самообразования, в подтверждение чему приводит слова своего учителя, уже упомянутого М. Боррелли, о пайдейи, которую тот рассматривает как заботу: это «…освобождение или возвращение каждого индивидуума к самому себе» [9. Р. 122]. Главный вывод Ф. Капуто сводится к тому, что cura является процессом продолжительным, взаимным, обязательно носящим воспитательную функцию – в этом его педагогическая и даже гуманистическая значимость.

Тем самым она проводит явную параллель между cu r a sui, рбйде^б и ^ildung, о чем эксплицитно заявляет в самом начале своего очерка^^ «…Слово cura , в том первоначальном смысле, в котором оно глубоко разрабатывалось в античном мире, вызывает процесс, прочно защитивший то, что мы называем пайдейя или Bildung » [9. Р. 116].

Кроме Topologik, интересным изданием, причем собственно педагогического характера, является итальянский электронный журнал Studi sulla Formazione 4 . Само название журнала

«Исследования в области образования» (приблизительный перевод) указывает на его серьезную общественно-научную миссию. Именно такая задача была поставлена перед ним Научным отделом университета Флоренции, который издает журнал, с самого начала выхода в 1997 году.

Studi sulla Formazione публикует исследования по различным направлениям педагогического знания^^ исторические, теоретические, дидактические и др. Главный принцип всех публикаций состоит при этом в том, чтобы все научные изыскания были открыты диалогу и обсуждению, плодотворны и, в целом, посвящены эпохальным проблемам и темам. Краткий обзор вышедших за время существования журнала выпусков показывает стремление авторов раскрывать действительно актуальные и в тоже время «вечные» педагогические проблемы, в частности, такие, как «Молодежный образ и самосознание» ( Immaginario giova-nile e coscienza di sй ), «Школа и ее контрреформа» ( La scuola e la sua... contrreforma ), «Вопрос о технологии в педагогике» ( La questione della tec - nica in pedagogia ), «Актуальность Дж. Дьюи» ( Lattualita di J. Dewey ), «Социальная история воспитания» ( La storia sociale dell’educazione ) и др.

Несомненно, особый интерес представляют также публикации историко-педагогического характера, как, например^^ «Воспитывающее общество^^ педагогическое прочтение Одиссеи» (La societa educante: una rilettura pedagogica dellOdissea; II — 2013), «Эстетика Гегеля и образова ние» (Lestetica di Hegel e la Bildung; I — 2012), «Забота о себе как воспитательная практика^^ эллинистические корни» (La cura di su come pratica educativa: le radici ellenistiche; II — 2011), «Комениус и детство» (Comenio e l’infanzia; I — 2010), «К истории образовательных процес-сов^^ точки пересечения, эвристические конструкты и открытые проблемы» (Per una storia dei processi formativi: intersezioni, costrutti euristici e proble-mi aperti; I — 2008) и многие др. Отличительной чертой издания является, кроме того, публикация в нем проблемных исследований отдельных образовательных систем. Примером этого могут быть, в частности, статьи об обучении придворных (La corte come istituzione educativa: la formazione del cortigiano; II — 2011) и воспитании пажей (La paggeria: una scuola alla corte del principe; II — 2012). Некоторые выпуски журнала являются тематическими, таковы, например, «Флорентийская школа (1950–2010)^^ перспективы некоторого баланса» (La scuola di Firenze (1950-2010): Prospettive di un bilancio; I — 2013), «Религия и образование сегодня» (Religione e formazione oggi; II — 2011) и др.

Иначе говоря, журнал Studi sulla Formazione действительно представляет собой всеобъемлющее педагогическое издание, акцентирующее особое внимание не только на актуальных собственно педагогических проблемах, но и отражающее тесную связь педагогики со смежным гуманитарным и даже естественно-научным знанием5. Тем самым представленные в журнале материалы позволяют видеть место педагогической науки и практики в современном обществе.

Именно в таком ключе написан небольшой очерк основателя издания Ф. Камби, посвященный проблемам общей педагогики [8]. Текст представляет собой доклад ученого, сделанный им на семинаре, прошедшем в Падуе 4 октября 2012 года и посвященном именно общей педагогике. Автор говорит о том, что в современном научном сообществе педагогика подвергается серьезной критике в связи с ее якобы непродуктивностью, а также обвиняется в чрезмерной теоретичности и сильной идеологизации [8. Р. 167]. Речь в данном случае идет об общей педагогике, которая, по мнению представителей эмпирическо- го знания, «оторвана» от практики и научности. Ф. Камби пытается опровергнуть подобные заявления, опираясь на собственный университетский опыт в области педагогики, который не был бы возможен, с его точки зрения, без серьезной теоретической базы, предполагающей, в частности, эпистемологические, аксиологические и иные знания [8. Р. 168].

Ученый подтверждает свои выводы, опираясь на мнение Дж. Дьюи, который считал, что педагогика имеет своими источниками многие другие науки и в то же время содержит силь-

ный воспитательный компонент. Тем самым диалектически и целостно педагогика предстает собственно как на ука о воспитании во всем своем разнообразии и одновременно единстве [8. Р. 168]. Кроме того, педагогика содержит в себе другие онтологические начала^^ образование и отношения, возникающие в ходе его реализации; педагогическое действие; институционализацию отдельных педагогических феноменов и их распространение в общественной практике; и… «заботу о себе», «майевтику», сопереживание [8. Р. 168]. Резюмируя сказанное, автор делает вывод о том, что общая педагогика – это не просто синтез знаний и проблем в области образования, связанных часто с формальным и сугубо утилитарным использованием. Это своего рода эвристическая модель, модель знания, одновременно эмпирического, критического и диалектического [8. Р. 168]. И модель эта живет и постоянно обновляется, переосмысливается, разъясняется, в том числе в соответствии с окружающей средой и историческим временем.

Категория времени в педагогической науке вообще находится в центре пристального внимания Ф. Камби. С его точки зрения, общая педагогика всегда находится в исторически определенном времени и развивает в нем собственные функции. В этом историческом habitat педагогика реализует задачи поистине эпохальные, социальные и культурные, и в то же время ее постоянное обращение к самой себе и своим проблемам превращает ее в науку критического толка [8. Р. 169]. Историко-педагогический контекст подобного рассуждения представляется закономерным и особенно важным с точки зрения понимания обра- зовательных процессов, протекающих в социуме.

Не подлежит сомнению, что статья носит претенциозный и декларативный характер, нельзя забывать, что она представляет собой тезисы доклада, и основная ее цель – обосновать правомерность педагогики как науки и защитить ее позиции от угрожающих современному гуманитарному обще- ству прагматизма и инструментализма. Этот вопрос весьма актуален, что постоянно подтверждается публикациями Studi sulla Formazione.

Упомянутая ранее проблема Bildung также не осталась без внимания издания. В последнем номере журнала опубликована статья совре- менного итальянского педагога и философа образования Марио Дженнари (Университет Генуи) со знаковым названием «Рождение Bildung» (La nascita della Bildung), где он приводит подробный анализ как этимологии самого слова, так и его философско- генетических корней. С точки зрения автора, Bildung — понятие изначаль- но сугубо немецкое, тесно связанное с историей Германии, начиная от средневековой мистики до утверждения финансовой буржуазии XX века. Но в ходе своего развития оно охватило сначала Центральную, затем всю Европу, укрепившись в самосознании европейского человека в качестве аналога его гуманистического образования [11. Р. 131]. По мнению М. Дженнари, проблема образования человека начинает приобретать всю особенность лингвистического и сакрального характера со времен рейнской мистики и особенно проявляется в трактатах Майстера Экхарта (1260–1328) [11. Р. 131]. Именно онтологический вывод немецкого мистика о присутствии Бога во всем сущем и необходимости для «благородного человека» (так как он существо божественное по своему происхождению) воссоединения с Богом, «который в нем пребывает» [11. Р. 132], лежит в основе объяснения специфики немецкой категории Bildung.

Не останавливаясь подробно на философско-теологических и мистико-антропологических построениях Экхарта в интерпретации М. Дженнари, отметим лишь один момент, важный для понимания концепта Bildung . В статье приведены слова мистика из его трактата «Vom edlen Menschen» (К благородному человеку) : «Душа человека — это поле, где Бог посеял свой образ» [11. Р. 132]. Посеянный образ ( Bild ) Бога остается «…в глубине души как живой источник» не только веры, но и поиска, и знаний. Следовательно, изначально смысл образования ( Bildung ) подразумевал именно «(вос)создание в себе образа Бога». Человек формируется «по образу божьему; Бог в то же время «очеловечивается», становится гуманным – в этом суть единства Бога и человека [11. Р. 133].

Настаивая на синтетическом усвоении Экхартом античных идей Платона и Аристотеля, а также – раннего христианства Аврелия Августина [11. Р. 133], М. Дженнари поясняет соотношение терминов образ (imago, bild) и форма (forma, form) в концепции немецкого мистика^^ «…Душа носит внутри себя божественный образ, и это делает ее подобной Богу: здесь утверждается августинианс-тво. Разум носит внутри себя форму универсальных типов и это делает его единым с Богом^^ здесь утверждается аристотелизм. ...Христианин понимает себя в горизонте того бытия, что есть мир…Мистик открывает Бога в себе самом» [11. Р. 141]. В этом выводе явно присутствует противостояние аристотелевского (формального, рационального) томизма и августинской (спиритуальной, внутреннесакральной) мистики, имевшее место как раз на рубеже XIII–XIV вв. Исходя из этого, итальянский ученый связывает использование в немецком «педагогическом» языке именно глагола bilden, а не formen с влиянием мистической традиции и теологии Майстера Экхарта [11. Р. 141]. На мистическом значении термина настаивает и Х.-Г. Гадамер, говоря о «победе» образа (Bild) над формой (forma) как раз в немецкой лингвистической традиции [1. С. 51].

Мистической и онтологической категории Bildung предшествовала, по мнению М. Дженнари (и в этом он отнюдь не оригинален), древнегреческая пайдейя. Ученый утверждает, что существуют некие концепты (например, пайдейя), которые изменяются во времени, варьируются на протяжении веков вплоть до момента своего исчезновения из повседневного языка, чтобы затем возродиться в составе других слов (например, педагогика), и которые одновременно и сохраняют старое значение, и меняют свою внешнюю форму. Подобное и произошло, в частности, с термином Bildung [11. Р. 134].

Кроме проблем, связанных с апологией педагогического и историко-педагогического знания, а также проблем онтологического характера, авторы Studi sulla Formazione обращаются непосредственно к вопросам методологии и источниковедческого анализа в современном исследовании.

Такова, например, статья Моники Феррари «К истории образовательных процессов^^ взаимосвязи, эвристические конструкты и открытые проблемы», посвященная вопросам историко-педагогической интерпретации детства и, в некоторой степени, – определению объекта историко-педагогических исследований. Постоянно ссылаясь на таких авторитетов, как Дж. Дьюи и Ф. Ариес, автор выстраивает собственное видение проблемы детства в истории педагогики и ее тесной связи с общечеловеческой культурой. Статья снабжена достаточно полной историографией вопроса, завершающейся, тем не менее, пессимистическим выводом о том, что «…история образования находится еще в зачаточном состоянии» [10. Р. 31].

Что же касается собственно объекта исследований, то тут М. Феррари выделяет, ссылаясь на коллегу Е. Бекки, ряд проблем, среди которых наиболее интересными кажутся такие, как социальные действия единичного и коллективного поведения в прошлом, «педагогика принца», а также системы воспитания в маргинальных слоях общества [10. Р. 33]. Изучение подобных сторон образовательного процесса позволит, по мнению автора, составить более полную и разностороннюю картину о «детях прошлых времен», о связи педагогических практик с государственными структурами и о формировании абсолютизма на рубеже Средневековья и Нового времени, а также – о различных аспектах так называемых «запретных тем» [10. Р. 33]. В качестве источников М. Феррари предлагает более активно использовать школьные и семейные архивы, тетради и дневники [10. Р. 35]. В этой связи следует отметить, что аналогичные идеи уже выдвигались раньше, по крайней мере, в работах Ф. Ариеса и Ф. Камби.

Главный вывод автора сводится к тому, что школа и школьное образование порождают культуру того или иного общества. С учетом этого должны выстраиваться современные педагогические исследования, предельно внимательные ко всему, что издается и хранится в школе; а также учитывающие, что «память о школе» очень коротка и непрочна [10. Р. 34]. По существу, речь здесь идет об исследовательском поле истории педагогики, обозначенном весьма бегло и схематично, но в целом вписывающимся в проблематику статьи.

Несмотря на то что материал, представленный М. Феррари, уже достаточно известен и освещен в специальной литературе, ее лаконичное и в то же время емкое обобщение проблем, стоящих перед современным педагогическим и собственно историко-педагогическим знанием, пред- ставляется весьма своевременным и удачным. Автор использует понятный, в меру метафоричный язык в изложении достаточно специфических вопросов, при этом она прибегает ко многим принятым в научном сообществе эпитетам и определениям, что делает текст «живым» и одновременно в меру научным. Подобная специфика присуща большинству публикаций издания Studi sulla Formazione, что идет, видимо, от стиля самого его основателя.

Особого внимания заслуживает историографическая статья Егле Бекки «Ребенок из прошлого (вчерашний)^^ краткая история историографии» ( Il bambino di i eri: breve storia di una storiografia ), в которой автор дает беглый обзор западных исследований детства. Отправной точкой историкопедагогического интереса собственно к ребенку, своего рода инаугурацией истории детства Е. Бекки считает книгу Ф. Ариеса «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке», вышедшую первым изданием в Париже в 1960 году [4. Р. 7]. Отечественному исследователю работа стала доступна в переводе А. Ю. Старцева только в 1999 году, однако отдельные ее части были переведены на русский язык еще в 70-е годы, о чем упоминает в своем подробном историографическом очерке О. Е. Кошелева [2. С. 190].

Рассуждения Е. Бекки собственно строятся вокруг концепции детства Ф. Ариеса, и основные исследовательские проблемы также акцентируются через эту концепцию. Автор подробно освещает основные положения теории французского ученого, указывая при этом на ее откровенно слабые и сомнительные стороны. В целом, признавая заслуги Ф. Ариеса в «открытии детства», Е. Бекки все же настаивает на недопустимости его «однобокой» трактовки, основанной лишь на иллюстративном материале. Современную историографию детства автор называет «мозаичной», освещающей только отдельные стороны богатого детского мира [4. Р. 18]. Исходя из этого, определяются и основные задачи дальнейших педагогических исследований^^ расширение круга источников и проблематики, полидисциплинарный подход к изучению детства, критический аспект исследований [4. Р. 19].

В заключение следует отметить, что подобные задачи и проблемы историко-педагогического знания сегод- ня выдвигаются и другими западными и отечественными учеными, что, в целом, отражено как в указанных изданиях, так и в российской специальной педагогической литературе. Все это подчеркивает несомненную актуальность выявленных проблем в современном обществе.

Таким образом, можно констатировать, что недостаточная освещенность историко-педагогических вопросов в глобальных западных исследованиях по теории педагогики сполна компенсируется такими значимыми и качественными изданиями, как Topologik и Studi s u lla Formazione, позволяющими увидеть важность общечеловеческих ценностей и оценить вклад в общечеловеческую культуру именно образования и образовательных процессов в целом.