Педагог как медиатор культурной памяти: социально-философский анализ миссии краеведения

С 1 сентября 2025 г. в российские программы обучения был внедрен новый курс ‒ «История нашего края»1. Как можно понять из названия, его спецификой является изучение исторических процессов, характерных для конкретного субъекта Федерации, где расположено образовательное учреждение. Введение подобной дисциплины связано с задачами, поставленными Президентом РФ В.В. Путиным в 2024 г., и направленными на «историческое просвещение» граждан страны. Одной из них является улучшение «элементов контроля качества содержания историко-просветительских и образовательных программ в области истории и культуры»2. В этом контексте следует обратить внимание на взаимосвязь двух последних понятий.

Для объяснения того, почему данные слова употребляются вместе, следует вернуться к понятию «историческое просвещение». Согласно официальной трактовке, оно представляет собой реализуемый государством комплекс мер по распространению среди населения подлинных исторических фактов. Это способствует формированию научного осознания российского исторического опыта и места страны в настоящем, что соотносится с постулатами «общероссийской гражданской идентичности и коллективной исторической памяти»3. Подобная трактовка ‒ не что иное, как «культуральная история» (история культуры), суть которой в классическом понимании есть погружение в определенный хронологический период и выделение его особенностей (мыслей, чувств и т. д.) посредством изучения современной литературы и искусства4. Необходимо отметить, что дать единое и всеобъемлющее понятие представляется весьма трудной задачей, а приведенное нами выше ‒ лишь попытка обозначить специфику общих черт на основе данных, представленных авторитетным культурологом Питером Бёрком.

Актуальность исследования обусловлена не только введением новой образовательной дисциплины, но и более широким социально-философским контекстом: в условиях трансформации системы ценностей и пересмотра оснований национальной идентичности возрастает потребность в осмыслении роли педагога как посредника между прошлым и настоящим. Данная статья предлагает социально-философский анализ миссии краеведения, рассматривая ее не как узкопедагогическую задачу, а как фундаментальный механизм трансляции культурной памяти.

Методология и методы исследования . В основу работы положен междисциплинарный подход, объединяющий методологию социальной философии, философии культуры и педагогической антропологии. Такой синтез позволяет рассмотреть феномен краеведения не только в прикладном, но и в мировоззренческом измерении.

В работе использованы следующие методы:

• 1.    Герменевтический метод ‒ применен для интерпретации ключевых понятий («культурная память», «знак», «историческое») в трудах Н. Бердяева, Я. Ассмана, З. Баумана, Э. Кассирера, что позволило выявить их смысловое наполнение в контексте педагогической практики.

• 2.    Сравнительно-исторический метод ‒ использован для сопоставления концепций коллективной памяти М. Хальбвакса и культурной памяти Я. Ассмана, а также для выявления общего и особенного в понимании взаимосвязи «Я» и «Мы» в русской религиозной философии (С. Франк) и современной культурологии.

• 3.    Метод анализа документов ‒ применен при изучении учебно-методического пособия по курсу «История нашего края» для Свердловской области. Анализ проводился по следующим критериям: структура изложения, принципы отбора материала, способы конструирования преемственности между прошлым и настоящим.

• 4.    Синтез и обобщение ‒ позволили сформулировать выводы о роли педагога как медиатора культурной памяти.

Теоретические основания исследования: знак, культурная память и «историческое». Итак, еще одной важной особенностью культуральной истории, по мнению П. Бёрка, является ее связь с визуальными конструктами: знаками, формами, символами и т. д., которые в своей совокупности образуют культурный код индивида5. Культура, будучи результатом человеческого творчества, подразумевает взаимное влияние людей друг на друга, в том числе и социальное1. В этой связи следует обратиться к тезису французского теоретика Мориса Хальбвакса, представленному в работах «Социальные рамки памяти» (Хальбвакс, 2007) и «Коллективная и историческая память» (Хальбвакс, 2005), согласно которому при непосредственном контакте отдельного индивида с обществом происходит формирование памяти у первого (Ассман, 2004: 36–37). При этом отмечается также наличие коллективной памяти. Социологи М. Хальбвакс и З. Бауман, глубоко разрабатывающие данную тему, выделили ее ключевые характеристики. В частности, речь идет о том, что коллективная память выступает в роли своеобразных «ограничителей» («рамок») в условиях социальной действительности2 (Ассман, 2004: 37–38). Раскрывая данный тезис, можно сказать, что именно общество регулирует поведение личности, закладывая в нее компоненты культурного кода, во многом базирующиеся на прошлом, но с позиции современной действительности. При этом важно отметить мысль, высказанную Я. Ассманом: «Код срабатывает, конечно же, только в том случае, если все люди в данной ситуации прошли такое же культурное обучение» (Ассман, 2004: 42–43). Здесь следует сделать акцент именно на понятии «обучение».

Результатом обучения становится умение «читать знаки», а также навык их отбора3 (Делёз, 1999: 29). Соответственно, когда мы говорим об обучении, то подразумеваем взаимодействие как минимум двух субъектов. Это по умолчанию предполагает наличие «тех, кто учится» и «тех, кто учит». Если еще сильнее упрощать, то сказанное можно представить в виде схемы «учитель ‒ ученик», если речь идет о педагогике.

Необходимо внести ясность в приводимое понятие. Если говорить в общем контексте без дополнительного углубления в данный вопрос, то знаком можно назвать онтологическую единицу, сотворенную сознанием (субъекта), имеющую в своей основе смысловую составляющую (Старикова, 2018: 123–127). При этом здесь важно сослаться на слова Жиля Делёза. Анализируя работу М. Пруста, он сформулировал несколько тезисов, раскрывающих данное понятие во всем его многообразии: 1) знаки связаны с мирским обучением; 2) научиться ‒ это «рассмотреть материю, предмет, существо, как если бы они испускали знаки для дешифровки, для интерпретации»; 3) призвание есть «всегда предназначение к некоторым знакам»; 4) любое, способное учить, проводит знаки; 5) процесс обучения является трактовкой знаков (Делёз, 1999: 29). Дополнительно сюда можно отнести положения З. Баумана, которые сводятся к тому, что знаки содержат в себе определенный дуализм: «намерения субъекта» и локальный фрагмент социальной действительности4 (Гриненко, 2013: 35–36). Однако важно отметить, что знаки, несмотря на свою градацию, так или иначе связаны с прошлым. Ярче всего это проявляется в культурном аспекте и прежде всего в языке5 (Делёз, 1999: 50).

Согласно одному из ведущих теоретиков, занимавшихся изучением сознания и культуры ‒ Эрнсту Кассиреру, слово как часть языка неразрывно связано со спецификой вещи, ее особенностями, что отражает мифологическое мировоззрение, в том числе проявляющееся подобным образом и сегодня (Кассирер, 2001: 51, 78). В современном обществе, где господствует преимущественно научная картина мира, в глубинных слоях его памяти сохраняется склонность обращаться прошлому. Подразумевается тот факт, что во многом это связано с указанной нами спецификой слова и языка, которые отсылают нас к мифу (Гриненко, 2013: 39; Кассирер, 2001: 235). Это означает, что знаки, которые существуют сегодня в самых разных сферах, косвенно влияют на сознание индивида, закладывая в него те культурные нормы, которые характерны для его социальной дей-ствительности6. Но нельзя исключать и еще одного свойства языка ‒ формирования «иного» мира из словесных конструкций, того бытия, которое не имеет своего физического воплощения в реальности. Тем не менее отмечается, что даже при таком условии «сила» этой «контрреальности», порожденной словом, имеет все шансы оказывать влияние на действительность (Гриненко, 2013: 39). Сам же язык «модернизирует» мир, где последний «противостоит чистой субъективности и чувства, и ощущения» (Кассирер, 2001: 227). Исходя из вышесказанного, логично будет заключить, что посредством культурного обучения на основе исторического базиса оказывается влияние на сознание личности для регуляции ее поведения в современных условиях. В этой связи необходимо рассмотреть сам смысл истории и ее роль в контексте современности.

Говоря о составляющей истории и ее миссии, следует уточнить, что анализ будет проводиться прежде всего в контексте дисциплины «История нашего края», т. е. с упором на отечественные социальные, культурные и иные факторы. Для того чтобы лучше разобраться в этом вопросе, мы обратимся к трудам авторов, которые ярко отражают данную специфику. Речь о Н.А. Бердяеве (2002), В.С. Соловьёве (1989: 3–172; 432–444), П.А. Флоренском (2018) и С.Л. Франке (1990; 1996).

Начать следует с того, что вообще в истории усматривал Н.А. Бердяев. Он выделил три фазы, отражающие восприятие истории человеческим сознанием в контексте времени. Первая характеризуется с позиции стабильности мироустройства в контексте бытия субъекта, помещенного в него. Отмечается, что в этот хронологический период индивид не готов к историческому познанию, т. к. не видит в этом нужды ‒ отсутствуют глобальные предпосылки. Во второй фазе запускается «переходная стадия» привычного мира, выраженная в фундаментальных процессах, которые призваны разрушить былое и «сотворить» нечто новое. Важно, что именно в этот момент индивид ощущает дихотомию себя и «исторического», у него возникает потребность в познании последнего, и в ней он будет пытаться осмыслить настоящее. Соответственно, третья фаза есть уже полноценное «погружение» в «историческое». Пережив на своем личном опыте глобальные мировые процессы и отрефлексировав свое существование в них, ощутив себя частью истории, он готов к ее полноценному восприятию. Именно тогда он «находит истинную реальность великого исторического мира через историческую память, через внутреннее предание, через внутреннее приобщение судеб своего индивидуального духа к судьбам истории» (Бердяев, 2002: 9–13, 25).

Тема индивидуализма в контексте истории и культуры свойственна не только философии Н.А. Бердяева, ее также затрагивали и другие мыслители. Например, в работах С.Л. Франка, таких как «Русское мировоззрение» (Франк, 1996) и «Непостижимое» (Франк, 1990: 183–559), эта связь индивидуального и культурного выражена особенно четко. Некоторые современные исследователи его наследия проводят синонимичную параллель между понятиями «русский дух» (используемым Франком) и «русская культура», которая, по мнению философа, выражается через мировоззрение как нечто духовное. Последнее представляет собой отношение «индивидуализм ‒ выражение (продукт)», которое направлено вовне, т. е. в мир. При этом подобные характеристики свойственны и «национальному мировоззрению в целом». У русского народа, по мнению С.Л. Франка, оно базируется на «жизненном опыте» или, как его обозначил доктор исторических наук В.С. Парсамов, «опыт... той первичной реальности..., в которой он глубоко укоренен» (Парсамов, 2016: 80–81). Здесь прослеживается отсылка именно к соборности, подразумевающей то, что всякий индивид («Я») выступает лишь следствием коллектива («Мы») (Парсамов, 2016: 80–84).

Религиозный фактор в контексте национального самосознания играет важную роль, что подтверждается трудами В.С. Соловьёва и П.А. Флоренского ‒ ярчайших представителей русской религиозной философии. Оба мыслителя усматривали ее углубленную интеграцию с культурой и выделяли в своих работах ее специфические черты (Коротков, 2009: 82; Красноярова, 2016: 23). Прежде всего в концепции Соловьёва, сформулированной на основе его работ «Чтения о богоче-ловечестве» и «Враг с Востока» (Соловьёв, 1989: 3–172; 432–444), отмечается взаимосвязь христианских Запада и Востока, несмотря на их существенные различия. Также важным аспектом его философии, который необходимо указать в рамках данного исследования, является убежденность в том, что культура формирует в обществе «нравственность», выступая своеобразным «прогрессом» для «безбожной цивилизации». При этом любые национальные надстройки (исключительность, закрытость) и сопоставления им полностью отвергаются (Коротков, 2009: 84). Примечательно, что именно государство выступает в качестве фактора формирования и хранителя культуры в социуме, являясь продуктом общественного развития. Это подтверждает тезис о том, что именно общество закладывает в индивида «культурный код», рассмотренный нами ранее на примере концепции Я. Ассмана.

Что касается истории, то она является одним из столпов культуры в общечеловеческом ее понимании (Амелина, 2009: 15–16). У П.А. Флоренского в истории (и культуре соответственно) особую роль играет культ. Наиболее детально он анализируется П.А. Флоренским в работе «Философия культа» (Флоренский, 2018), где одной из главных мыслей, значимых в рамках настоящей статьи, является тезис о том, что именно с культа начинается развитие культуры. Его роль сводится к интеграции с последней (Красноярова, 2016: 23).

Таким образом, суммируя изложенное, можно заключить, что сущность истории сводится к роли основы национального мировоззрения и в рамках сознания русского народа тесно переплетается с религией, образуя в совокупности культуру.

Концептуальные основания взаимодействия «Я» и «Мы» в контексте кризиса идентичности . Проанализировав сущность знаков, истории, культуры в работах зарубежных и отечественных мыслителей, а также их влияние на индивида и коллектив, можно сформулировать промежуточные выводы. Во-первых, наблюдается явное противоречие двух социальных моделей ‒ «индивидуального» и «коллективного» ‒ в контексте их взаимного влияния; во-вторых, прослеживается неразрывная связь исторической памяти с «национальной идентичностью» и необходимостью осмысления культуры в настоящем. Рассмотрим эти аспекты подробнее.

Вопрос столкновения «индивидуального» и «коллективного» ‒ будь то память или идентичность ‒ не является новым для науки. Я. Ассман определял их взаимосвязь в культуре во многом аналогично С.Л. Франку, поэтому уместно обратиться к цитате первого об этих двух социальных группах: «“Я” складывается у отдельного человека благодаря его вовлеченности в модели взаимодействия и коммуникации группы, к которой он принадлежит... Коллективная, или мы-идентичность, не существует вне индивидуумов, которые образуют и воплощают это “мы”» (Ассман, 2004: 140). Приведенное высказывание подтверждает, что ни одна из составляющих не может существовать в отрыве от другой, они взаимосвязаны. Важно отметить, что концепция Ассмана действительно во многом созвучна идеям Франка о соборности русского народа. Подобный дедуктивный пример показывает, что теория культурной памяти, базирующаяся на подходе Хальбвакса, актуальна и в наши дни и особенно ярко проявляется на примере русской цивилизации.

Стоит также добавить, что современная эпоха постмодернизма стала временем кризиса, когда граница между знанием, культурой, нравственностью и прочими аспектами размылась, что отразилось на положении образования в обществе. Тезисы З. Баумана в данном случае пересекаются с определением «исторического» у Н.А. Бердяева: в «переходной фазе» мира старые постулаты разрушаются, что вынуждает созидать (Бауман, 2005: 169–170, 173–174). Это порождает проблему поиска идентичности, тесно переплетенной с индивидуализмом, о которой писали европейские ученые на стыке XX и XXI вв. Если отдельный человек в попытках собственного познания задается вопросом о выборе подходящей идентичности, то это в равной степени относится и к коллективу, который и складывается из таких индивидов (Ассман, 2004: 145; Бауман, 2005: 185). В данном случае сообщество будет базироваться на ранее рассмотренных элементах: общем знании, общей памяти, общей системе знаков, складывающейся из различных культурных единиц (Ассман, 2004: 149, 153). Эти характеристики свойственны и для национальной идентичности, опирающейся на коллектив. Однако мы говорим прежде всего о молодом поколении, для которого «целостность» и «преемственность» уже не играют решающей роли. И если З. Бауман настаивал на том, что в процессе глобализации мир пришел к эпохе кризиса идей и падению прежних институтов, способных обеспечить формирование и поддержание вышеуказанных факторов, то не стоит забывать: с первой публикации его работы прошло уже 25 лет. За это время многие аспекты социального развития успели обрести иную оболочку, в частности, в современном спектре культуральной истории стали преобладать темы, связанные с возрождением «национальной идентич-ности»1 (Бауман, 2005: 186, 188). Ярким примером подобной тенденции, на наш взгляд, выступает именно «История нашего края».

В контексте социально-философского анализа важно подчеркнуть, что дисциплина «История нашего края» выполняет не только образовательную, но и экзистенциальную функцию: она предоставляет молодому человеку готовые формы символической идентификации, позволяющие выстроить устойчивую связь между личным опытом и коллективной историей. Тем самым преодолевается характерный для современного общества разрыв между «индивидуальным» и «коллективным».

Краеведение как механизм формирования преемственности и национальной идентичности . Для того чтобы более четко обозначить роль дисциплины «История нашего края» в контексте российской цивилизации, необходимо сначала разобрать ее составляющие. Исследования по данному вопросу подтверждают, что краеведение является важным фактором в формировании преемственности поколений. Именно в процессе обучения в рамках данной дисциплины закладывается способность читать знаки, которые формируют культурный код и коллективную память. Несмотря на то, что роль краеведения имеет локальный исторический характер, она ярко демонстрирует модель взаимодействия «индивид ‒ коллектив», где в качестве представителя последнего выступает педагог как медиатор культурной памяти и олицетворение государственной политики, а значит, и общества в целом². Важно также, что «История нашего края», как и любая педагогическая система, подразумевает процесс воспитания обучающихся, который с учетом актуальных особенностей когнитивной функции современного поколения может сочетать самые разные методы: лекции, экскурсии, исследовательскую деятельность, игру (Любичанковский, Логинов, 2024: 197). Это неразрывно связано с национальной идентичностью (общероссийской, а не только русской) и коллективной исторической памятью, о которых мы говорили в начале исследования.

В современных условиях, когда привычное глобалистское мироустройство переживает фундаментальную трансформацию сложившихся норм, у российского национального самосознания возникает потребность в рефлексии собственного существования, обращении «к корням» своей истории и попытке идентифицировать себя в настоящем. Выражаясь словами Николая Бердяева, мы находимся во второй фазе «исторического», т. е. в том промежутке времени, когда у индивида только начинается готовность к «погружению внутрь себя». Актором, который чувствует это «потрясение» особенно сильно, является государство, стремящееся посредством школ поддержать те социальные институты, о которых писал З. Бауман. Через «Историю нашего края» происходит синтез локальной и общероссийской истории, их переплетение с современностью. Приведем пример из учебно-методического пособия по данной дисциплине для Свердловской области.

В начале изучения курса (5-й класс) в теме «Свердловская область – наша малая родина» дается общая географическая, топонимическая, культурологическая и историческая справка. В последующих четырех темах делается акцент уже на современные музеи, архивы, что в совокупности закладывает общее представление о родном крае. Только после этого начинается процесс подробного изучения истории Свердловской области, начиная с каменного века1. Благодаря такому распределению акцентов в сознании обучающегося создается образ преемственности региона вплоть до настоящего времени.

Дополнительный анализ пособия позволяет выявить несколько ключевых механизмов формирования культурной памяти, перспективные с точки зрения мощного социально-философского базиса темы:

• 1.    Топонимический механизм . Объяснение происхождения географических названий (например, «Свердловская область», «Екатеринбург», «Тагил») актуализирует пласты исторической памяти, связывая современное пространство с прошлым.

• 2.    Персонализация истории . Введение в содержание курса биографий выдающихся земляков (промышленников, ученых, деятелей культуры) позволяет школьнику идентифицировать себя с региональным сообществом через конкретные образы.

• 3.    Музейная педагогика . Обращение к музеям и архивам как к институциям хранения памяти формирует установку на уважительное отношение к документальному наследию и развивает навыки работы с первоисточниками.

Эти механизмы в совокупности обеспечивают не просто передачу информации, а формирование смысловых структур, в рамках которых прошлое перестает быть абстрактным и становится личностно значимым.

Педагог как медиатор: от трансляции знаний к воспитанию смыслами . Подводя итог всему вышесказанному, можно отметить, что роль педагога в контексте обучения «Истории нашего края» сводится к тому, чтобы не только передать школьникам определенный базис знаний, но и воспитать их, заложить основы понимания «российской цивилизации» сегодня. Для этого в учебном процессе через обращение к прошлому региона им дается возможность проследить его преемственность сквозь время и сформировать у себя социокультурную идентичность, связанную с национальным кодом. Именно эта дисциплина в условиях стремительно меняющегося мира позволяет школьникам на духовном уровне изучить тот историко-духовный базис, который характерен для российского народа, что является инструментом для сплочения общества.

Педагог в этой системе выступает не просто транслятором знаний, но медиатором культурной памяти в строгом смысле этого понятия. Медиация здесь понимается как процесс активного посредничества между тремя инстанциями:

• •    прошлым (историческим знанием, культурными смыслами, зафиксированными в текстах, символах, нарративах);

• •    настоящим (актуальными запросами обучающихся, их когнитивными особенностями, ценностными ориентирами);

• •    будущим (формируемой идентичностью, которая позволит молодому человеку осознанно включиться в жизнь общества).

В отличие от традиционной модели обучения, где педагог выступает главным образом источником информации, медиативный подход требует от него владения герменевтическими навыками: умением интерпретировать знаки культуры, переводить их на язык, доступный современному школьнику, и выстраивать диалогическое взаимодействие, в котором ученик становится соучастником смыслопорождения.

Введение курса «История нашего края» в российскую образовательную практику можно рассматривать как институциональное признание необходимости такого медиативного подхода. Государство через систему образования стремится восстановить нарушенные связи между поколениями и обеспечить преемственность культурного опыта, что особенно актуально в условиях ускорения социальных изменений и размывания традиционных идентификационных механизмов.

Заключение . Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

• 1.    Краеведение в его современном институциональном оформлении (курс «История нашего края») представляет собой не просто дополнительную историческую дисциплину, а ключевой механизм трансляции культурной памяти и формирования национальной идентичности.

• 2.    Теоретико-методологическая рамка, объединяющая концепции культурной памяти Я. Ас-смана, философию «исторического» Н.А. Бердяева и положения русской религиозной философии о соборности, позволяет адекватно описать специфику педагогической деятельности в данной сфере.

• 3.    Педагог в контексте преподавания краеведения выступает медиатором культурной памяти, осуществляющим посредничество между прошлым, настоящим и будущим, между коллективным опытом и индивидуальным смыслополаганием.

Анализ учебно-методического пособия для Свердловской области показывает, что эффективность формирования культурной памяти достигается за счет сочетания нескольких механизмов: топонимического, персонализированного и музейно-педагогического.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с необходимостью эмпирической верификации полученных теоретических выводов. Целесообразно проведение социологических и педагогических исследований, направленных на изучение реального влияния курса «История нашего края» на формирование идентичности обучающихся, а также на выявление профессиональных компетенций, необходимых педагогу для эффективной медиации культурной памяти.