Педагогическая диагностика как фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса в профессиональном образовании

М.М. Дудина, Е.А. Колотовкина

Разработанные специалистами Министерства экономического развития Российской Федерации долгосрочные прогнозы социально-экономического развития страны до 2030 г. предусматривают необходимость формирования гибкой и диверсифицированной системы высшего профессионального образования, отвечающей динамичным перспективным потребностям инновационной экономики. Профессиональное образование должно перейти от массовой подготовки приспособленных «к изменяющимся социально-производственным условиям «адаптантов» к участникам социально-экономических и техникотехнологических преобразований» – социальным акторам [9, с. 154].

Этот процесс предполагает переход на качественно новый уровень управления процессом образования в учебных учреждениях. С одной стороны, сами вузы становятся все более подверженными комплексному управленческому воздействию со стороны разнообразных идейно-политических, социокультурных и социально-экономических организаций, отражающих целый «комплекс их диссонансных потребностей» [8, с. 126]. С другой стороны, в самом высшем образовательном учреждении на основе гармонизации разнообразных социальных потребностей вырабатываются и реализуются собственные управленческие решения, адресованные не только «системам и подсистемам вуза, но и отдельным членам научно-педагогического и студенческого коллективов» [7, с. 4].

Управление на всех уровнях основано на диагностике (от греч. diagnosticos – способный распознавать), позволяющей контролировать состояние процесса обучения и воспитания, и, следовательно, обеспечивающей «возможность для его коррекции и оптимизации». Достижение диагностируемой, поэтапно контролируемой подготовки специалистов высшей квалификации должно обеспечивать «возрастание роли человеческого капитала» как одного из основных факторов поступательного «научно-технологического и экономического развития страны» [19, с. 126-127].

Рассмотрим сущность диагностического подхода в образовании. Идея диагностического подхода в образовании не является новой, так как традиционно педагогическая деятельность требует контроля и оценки результатов целенаправленного формирования знаний, умений и навыков учащихся, их личностных качеств. Однако в традиционных образовательных технологиях контрольнооценочный компонент педагогической деятельности нередко носит субъективный, а не объективный характер, и ориентирован, прежде всего, на определение уровня усвоения учебного материала, а не на развитие личности обучающегося. При этом часто используется ненадежный и не валидный диагностический инструментарий для контроля и оценки уровня сформированности результатов образования.

В то же время модернизация системы образования у нас в стране требует другого подхода к этой деятельности. Диагностическому подходу в настоящее время уделяется большое значение, так как на его основе можно решить ряд важнейших задач совершенствования различных сторон образовательного процесса [2; 6, с. 5].

Истоки диагностического подхода в отечественном образовании были заложены такими учеными как А.С. Белкин, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.П. Би-тинас. Н.М. Борытко, Е.А. Михайлычев, М.И. Рожков и др. Они рассматривали диагностическую деятельность педагога как средство оптимизации процессов образования и воспитания обучающихся.

Тем не менее, данная проблема особенно актуальна для педагогов, занятых профессиональной подготовкой будущих рабочих и специалистов, так как присвоение квалификационных уровней невозможно без научно обоснованной организованной диагностической деятельности, а ошибочное присвоение квалификационного уровня работникам ведет к материальным и социально-этическим «потерям не только на конкретном производстве, но и отражается на экономике в целом» [19, с. 129]. Именно поэтому, изучая психологические особенности педагогов профессионального обучения, Э.Ф. Зеер в профессионально обусловленной структуре личности среди основных профессионально важных качеств диагностические способности [12, с. 57].

Н.С. Глуханюк, исследуя особенности содержания и строения профессионально-педагогической деятельности, к основным ее видам отнесла «диагностику подготовленности и развития», а среди типовых профессиональных задач педагога профессионального обучения обозначила «диагностику и прогнозирование развития личности и коллектива» [4, с. 51].

Безусловно, диагностическая деятельность педагогов профессионального обучения имеет общие методологические основы, в частности, «в понимании сущности «диагностической деятельности» [9, с. 155].

Изучение различных определений диагностики указывает на комплексность понятия, содержащего в себе различные интегральные характеристики.

Авторы, определяющие сущность диагностики в образовательном процессе, понимают ее как способ (И.П. Под-ласый), систему способов получения опережающей информации об эффективности функционирования целостной системы обучения (В.С. Безрукова), как процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого педагогического объекта с помощью совокупности методов (Б.Т. Лихачев).

Другие исследователи педагогической диагностики рассматривают ее как деятельность по выявлению актуального состояния и тенденцией индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса (Н.М. Борыт-ко), и как системообразующий компонент учебного процесса, включающий дидактическую, психологическую и социальную составляющие (Е. Артищева); как содержание результативно-коррекционного блока модели обучения на компетентностной основе (Л.В. Львов, В.П. Быков) [15, с. 29]; как процесс и способы определения степени развития личностных качеств, затруднений в обучении, развитии, общении, освоении профессий (В.И. Загвязинский).

Таким образом, авторы дают определение диагностики, опираясь на ее деятельностный характер: система методов диагностики, система диагностических процедур, мероприятий, процесс и т.п. [5; 7; 13; 15; 16; 17].

Педагогическая диагностика как фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса в профессиональном образовании

М.М. Дудина, Е.А. Колотовкина

Целевой компонент диагностической деятельности педагога исследователями представлен как возможность получения объективной информации для управления (контроля и коррекции) качеством педагогического процесса (Н.М. Борыт-ко); процесс установления и изучения признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (Е.А. Михайлычев); результат предвидения, основанный на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности (В.И. Загвязинский); определение индивидуальных особенностей обучающихся и оценка эффективности использования педагогических средств, обусловленных этими особенностями (К. Ингенкамп).

Следовательно, эффективная организация учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях профессионального образования невозможна без владения педагогами диагностической компетентностью и компетенцией. Не вдаваясь в тонкости дефиниций «компетентность» и «компетенция», примем устоявшийся взгляд на соотношение этих понятий: компетентность – это владение соответствующей компетенцией [16; 20].

Особенности диагностической компетенции и диагностических умений. Диагностическая компетентность и составляющие ее диагностические компетенции, определяются как взаимосвязанные знания, умения, навыки, способы диагностической деятельности. В составе компетентности выделяют содержательные (знания) и процессуальные (умения, навыки, способы действия) компетенции. С позиций деятельностного подхода в формировании любой компетентности важное значение приобретают именно умения как основа действия [16]. Поэтому исследователи часто обращают внимание на необходимость формирования именно диагностических умений как результат освоения диагностических действий.

Так, И.Ю. Ерофеева диагностические умения включает в практический компонент структуры готовности к педагогической диагностике. Наряду с этим, Л.Ю. Александрова, исследуя природу диагностических умений, предлагает их рассматривать как совокупность мыслительных и практических действий и операций, соответствующих логике диагностического процесса, обеспечивающих успешное изучение личности с использованием определенных методов и методик [1]. П.Е. Решетниковым диагностические умения в процессе решения учебно-воспитательных задач выделяются как самостоятельные и включают проведение диагностики психического состояния личности обучающегося; выявление у обучающихся тех или иных качеств, психологических новообразований, определение степени их выраженности; установление причины тех или иных отклонений в развитии личности и ее поведении; проведение на диагностической основе аспектного и комплексного анализа состояния учебно-воспитательного процесса.

Интерес представляет идея Н.В. Куз-миной, которая на основе анализа содержания педагогической деятельности выделила педагогическую диагностику в рамках психолого-педагогической компетентности педагога [14]. Кроме того, одним из условий формирования диагностических умений, по мнению автора, является освоение всех этапов диагностической деятельности. Таким образом, формирование диагностической компетентности педагога должно включать в себя освоение следующих действий: 1) определение цели диагностирования; 2) анализ ситуационной модели; 3) определение форм, методов и средств диагностирования; 4) определение взаимодействия преподавателя и обучающегося в ходе диагностирования; 5) контроль и оценку действий обучающихся; 6) анализ педагогической деятельности преподава- теля по результатам диагностического обследования; 7) анализ познавательной деятельности студентов по результатам обследования; 8) установление причин и степени отклонений от эталона (норматива); 9) определение корректирующего воздействия.

Таким образом, анализ перечисленных диагностических действий показывает, что в той или иной степени они связаны с совершенствованием как педагогической деятельности, так и с личностным развитием обучающихся, а значит, их освоение студентами в процессе обучения в вузе приведет в дальнейшем к повышению качества образовательного процесса в целом.

Переход отечественного профессионального образования на новый уровень управления основан на научно обоснованной атрибутивной диагностической деятельности педагога. Педагогический процесс в организациях профессионального образования имеет свои особенности и, следовательно, диагностический подход в них также имеет свою специфику. Она связана с использованием различных диагностических методов и процедур с целью выявления и измерения профессионально значимых личностных характеристик как отдельных обучающихся, так и учебного коллектива в целом для совершенствования и оптимизации образовательного процесса.