Педагогическая импровизация на уроках сценической речи

В настоящей статье нам хотелось бы поговорить о об импровизации и импровизационном самочувствии педагога по сценической речи. Этот разговор нам кажется важным и актуальным, несмотря на то, что практики театральной педагогики касались этой темы и ранее: у Юрия Андреевича Васильева есть даже целая книга – «Уроки сценической речи: Магия импровизации». Впрочем, как раз в этой книге автор справедливо отмечает, что «в искусстве чужой опыт еще ничего не означает. Нужен опыт свой собственный. Нужны открытия личные» [1, с. 23]. Именно попыткой осмысления собственного педагогического опыта на кафедре сценической речи Российского государственного института сценических искусств и в Школе-студии сценических искусств при СПб ГБПОУ «АУГСГиП» и является эта статья.

Вероятно, все театральные педагоги и, в частности, преподаватели сценической речи, сталкивались с тем, как по-разному проходят занятия с двумя группами одного курса. На собственной практике мы заметили, что со второй по счету группой проводить речевой тренинг оказалось существенно сложнее. Мало того, самые неудачные, самые провальные занятия случались именно со второй группой, в тех случаях, когда мы пытались войти во второй раз в ту же реку, «примерить» на дру- гую группу студентов то спонтанное, сиюминутно найденное, что возникло с первой половиной курса.

Педагогическая импровизация определяется как быстрое, гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи, принятие решений без обдумывания и подготовки [2, с. 103].

Вероятно, импровизация – неотъемлемая педагогическая технология любого хорошего преподавателя, но для преподавателя театрального института или колледжа она играет особую роль. Ведь «постоянная и полная им-провизационность педагога» [3, с. 10] в сочетании с импровизационным самочувствием и вовлеченностью студентов – шаг в сторону истинной театральности, азарта, куража, игровой раскованности будущего артиста. По словам К.С. Станиславского, «постоянный экспромт – это единственное, что способно всегда освежать роль» [4, с. 672].

Мы твердо убеждены, что импровизационное самочувствие педагога по сценической речи способствует лучшему диалогу на уроке, провоцирует импровизационные, живые проявления студентов, внутренне их освобождает, переводит урок в игровое русло, дает то, что Ю.А. Васильев называет «одухотворенностью тренинга» [1, с. 10]. Педагог в данном случае выступает как своеобразный «импро- визатор-провокатор». Артист и театральный педагог, профессор РГИСИ А.В. Толшин пишет: «Урок – это творческий процесс. Его успех во многом обусловлен формой и способами общения педагога и студентов. Это общение носит живой, импровизационный характер. Умение свободно и артистично вести диалог с учениками, использовать их живую реакцию, умение построить урок по законам драматургии – необходимые элементы творческой атмосферы урока» [5, с. 44]. Схожие мысли высказывает театральный педагог, доктор искусствоведения Л.В. Грачева: «Педагог должен быть самым импровизационным, свободным и этюдным. Тогда свобода и творчество поселятся в стенах класса и душах учеников» [3, с. 9].

Анализируя наш собственный практический опыт, мы выделили такие формы импровизации педагога в речеголосовом тренинге:

• 1.    новая вариация известного упражнения,

• 2.    новое упражнение, возникшее непосредственно во время занятия;

• 3.    новая форма работы

• 4.    вариативность в структуре урока.

Точкой старта для импровизации может быть как предложение студентов, так и упражнение, данное педагогом. Коридор импровизации – это методические задачи урока. А у импровизации обязательно должен быть коридор. Ни в коем случае она не должна превращаться в хаос – когда теряется общая нить урока, ускользают намеченные педагогические цели и задачи.

Любопытную классификацию видов педагогической импровизации можно найти у кандидата педагогических наук Любови Юрьевны Берикхановой [6]. Учитель-солист настолько увлекается своим творческим поиском, что перестает видеть и слышать группу. Учитель-камертон настолько подстраивается под группу, что теряет ориентир. А настоящий педагог-импровизатор всегда держит свою партию, а импровизацией обогащает намеченный план. То есть в речеголосовом тренинге в импровизационно найденном упражнении нужно сначала добиться виртуозности, и лишь затем двигаться дальше. Таким образом, тренинг – сочетание импровизационного, свободного, совместного творческого поиска, тщательной проработки отдельных упражнений и методической по- следовательности. Мы бы назвали это управляемой импровизацией.

Нам кажется, что важна педагогическая импровизация в переходах между частями урока. Как при работе над художественным текстом мы пытаемся добиться от студентов отсутствия точек и энергетических спадов, так и в ситуации урока стоит избегать перечислительной, ровной, усыпляющей структуры занятия. Студенты безошибочно чувствуют разницу между заготовленной последовательностью упражнений (которая в действительности реализуется вне зависимости от того, как работает курс) и живыми, спонтанно возникающими переходами от одной части занятия к другой. Увлеченный педагог-импровизатор, опираясь на сиюминутные импульсы, может выстроить единое, связное и развивающееся динамически течение речеголосового тренинга.

Студенты неоднократно говорили в обратной связи о том, что справиться со спонтанно возникшей задачей, с упражнением, рожденным прямо на их глазах – удовольствие особого рода. Здесь возникает хороший азарт, соревнование друг с другом и с педагогом. Одно дело, когда студенты понимают, что упражнение или чистоговорка знакомы педагогу давно и отработаны до блеска, а совсем другое дело – когда тренинг появляется в процессе урока и все, включая преподавателя, находятся в равных условиях. И здесь уже проверяется не «наработанность» конкретного текста, а реальная готовность с ним справиться. Студенты моментально чувствуют разницу между заготовленным и новым – и с готовностью откликаются на сиюминутный импульс. Да, такой подход может периодически приводить к досадным моментам, когда педагог сам сразу не может справиться с предложенным тренингом. Вероятно, это – только сигнал о том, что нужно продолжать совершенствоваться. А доверие группы, возникающее в процессе подобных спонтанных упражнений, определенно стоит всех минут неловкости и стыда от собственных ошибок на занятии.

К слову, об ошибках. Один из приемов, которые мы периодически используем в групповом речевом тренинге – это « снежный ком ошибок », когда каждая студенческая оговорка сразу же включается в тренинг, усложняя его.

Скажем, во время работы над чистоговоркой «33 корабля лавировали-лавировали, да не вылавировали» студент вместо «лавировали» в какой-то момент произносит что-то вроде «ламиировали». Добившись от него сначала верного текста, мы затем включаем эту оговорку в тренинг - и вся группа уже пробует рассказать о кораблях, которые не просто «лавировали», но еще и «ламинировали»: «ла-вировали-ламинировали-лавировали-ламинировали»…. А потом они начинают еще и «доминировать», «номинировать», «анимировать» и так далее… Подобный прием нам кажется весьма продуктивным, так как позволяет «здесь и сейчас» создавать новые вариации тренинга (довольно сложные), отталкиваясь от невольных предложений студентов. Вдобавок, курс понимает, что каждая серьезная оговорка неминуемо приведет к усложнению задания.

Момент педагогического озарения, «инсайта», когда из всего накопленного опыта вдруг спонтанно «выскакивает» что-то, необходимое здесь и сейчас, несомненно, является моментом вдохновения. Тем не менее, это вдохновение всегда смешано с опаской: не уведет ли импровизация совершенно в другую сторону подготовленный и методически продуманный урок? Но здесь, как нам кажется важно помнить о том, что речевой акт неделим, в нем слиты воедино все технические и художественные элементы. Таким образом, от любого звена можно прийти к целому. Оттолкнувшись во время урока от любого спонтанно возникшего приема-упражнения-вариации, можно гармонично подвести студента к тем открытиям и компетенциям, которые были первоначально заложены в плане урока. Осознание этой закономерности речевого тренинга может внутренне освободить педагога.

Педагогическая импровизация, как нам кажется, часто сокращает для студентов путь к пониманию, «вчувствованию» в упражнение. Весной 2021 автору настоящей статьи из-за травмы пришлось проводить занятия, опираясь на ортопедическую палку-трость. Во время одного из групповых тренингов со студентами курса режиссеров эстрады мы много и не очень успешно занимались полетностью звука, адресностью высказывания, телесностью, физической осязаемостью звукового импульса. В очередной попытке передать сту- дентам ощущение плотности и направленности дыхания и звука, автор статьи, предлагая очередное дикционное упражнение, почти непроизвольно бросил одному из студентов не только звукосочетание, но и свою ортопедическую трость. Студенты с воодушевлением откликнулись на эту импровизацию, и оставшиеся до конца занятия 20-30 минут оказались посвящены исключительно упражнениям с тростью, во время броска которой студент непроизвольно начинает озвучивать ее полет, работать в другой энергии и в другом режиме дыхания. Надо отметить, что импровизация родилась не на пустом месте: на одном из ближайших уроков был запланирован переход к упражнениям с палкой, которые активно применяются на кафедре сценической речи РГИСИ. Но на глазах студентов трость действительно понадобилась автору статьи, чтобы вместе с ней к партнеру полетело весомое направленное слово. Таким образом, когда на следующем уроке мы начали блок упражнений с палками, студенты уже изначально понимали, откуда эти упражнения берутся. Сам собой отпал ненужный и утомительный этап «зачем это нужно?».

Еще один эффект от импровизационной включенности педагога - менее предсказуемое течение урока, провоцирующее интенсивное внимание студентов. Ведь часто основные педагогические приемы и технологии улавливаются курсом уже через 2-3 занятия -и невольно возникают зоны ослабленного внимания. Спонтанность и сиюминутность тренинга заставляет студентов оставаться в «тонусе внимания». По меткому выражению Ю.А. Васильева, «чувство новизны не покидает участников» [1, с. 13]. Да, конечно, забота студентов - оставаться включенными в занятие. Педагог не должен превращаться в массовика-затейника, любой ценой удерживающего внимание группы. Но все же наша педагогическая практика показывает, что уроки-плавания, уроки-путешествия, в которые мы отправляемся вместе со студентами, оказываются в результате более насыщенными и продуктивными, чем те занятия, которые проводятся последовательно и методически грамотно, но отстраненно. Самые удачные занятия случаются тогда, когда преподаватель и студенты находятся как бы «в одной лодке», но педагог при этом чуть лучше знает фарватер.

Опытным педагогам, мастерам часто удается мгновенно и полноценно включить курс в работу просто фактом собственного присутствия. Молодым же педагогам, как мы полагаем, можно победить, только увлекая курс за собой, сочетая методическую продуманность и импровизационность, то есть находясь в процессе управляемой импровизации. Тем более, что речеголосовой тренинг на кафедре сценической речи РГИСИ уже давно воспринимается педагогами не как физкультурное механическое выполнение последовательности упражнений, но как живой органический процесс, обязательно включающий спонтанность и импровизационность. И групповой урок, таким образом, становится областью совместного творческого поиска педагога и студентов, областью ученической и педагогической импровизации.