Педагогическая ситуация «преподавание – обучение» как основа конкурса педагогического мастерства молодых преподавателей в Уральском государственном архитектурно-художественном университете

Формирование педагогического мастерства и ситуации «преподавание – обучение»

Система высшего архитектурно-художественного образования продолжает адаптироваться как к требованиям рынка и работодателей, так и к потребностям обучающихся, например, индивидуальным образовательным траекториям. Более того, существует запрос на привлечение к преподавательской деятельности молодых специалистов-практиков в сфере архитектуры, дизайна и изобразительного искусства. В связи с этим задача формирования устойчивой внутренней мотивации и повышения уровня педагогического мастерства преподавателей является одной из первоочередных. Педагогическое мастер- ство включает в себя совокупность знаний, навыков, умений и установок, лежащих в основе преподавания. Однако начинающим педагогам труднее воспринимать и выбирать формы и средства обучения в учебной ситуации, поскольку они еще в должной мере не овладели всеми необходимыми инструментами педагогической практики. Кроме того, опытные преподаватели не всегда знают, как показать начинающим молодым специалистам шаги, которые позволили бы им приобрести эти знания, и, таким образом, сформировать экспертный опыт, основанный, в частности, на выборе соответствующих педагогических технологий. Взаимодействия между начинающими и опытными педагогами мало изучены в ситуациях «преподавание – обучение», хотя

Педагогическая ситуация «преподавание – обучение» как основа конкурса педагогического мастерства молодых преподавателей в Уральском государственном

архитектурно-художественном университете

они могут в большей степени способствовать анализу профессиональных приемов, пониманию практики преподавания, на основе которого молодые педагоги получат специализированные знания и педагогический опыт.

Чтобы раскрыть этот вопрос, необходимо рассмотреть особенности построения профессиональных знаний и определить, какова роль обмена информацией в их построении. Если учесть, что профессиональное знание специфично для личности, то можно утверждать, что оно конструируется из информации, которой обмениваются в ситуациях непосредственного профессионального взаимодействия [1]. Следовательно, динамика знаний основана на информации, находящейся в профессионально-педагогическом поле.

Преподаватели, особенно в области архитектурно-художественного образования, сталкиваются с разнообразными и сложными учебными ситуациями, которые требуют использования разнородной информации для создания прочных и многоуровневых знаний. Однако многие педагоги конструируют очень упрощенную модель реальной ситуации, чтобы уменьшить ее сложность. Они создают ограниченное представление о педагогической ситуации, позволяющее им раскрыть проблему в упрощенном виде с множеством ограничений. Такое происходит в связи с неспособностью молодых преподавателей обрабатывать научно-методическую информацию.

Прогресс в формировании профессиональных знаний, особенно у молодых педагогов, происходит как в личной учебной ситуации, так и в ситуации «преподавание – обучение», то есть обмена методическим опытом с квалифицированными педагогами. Сложные учебные ситуации характеризует значительная вариативность, коррелирующая с разнообразием контек- стов, что ограничивает их предсказуемость и требует адаптации и сильной мобилизации профессиональных знаний [2]. Такой тип знаний приобретается посредством опыта и его концептуализации. Именно поэтому молодой преподаватель, столкнувшись с реальными учебными ситуациями, до конца не способен их осмыслить и дать объективную оценку своим действиям, при этом данное противостояние в основном осуществляется в «одиночной» манере, что не способствует объективному осмыслению педагогической практики.

Особым образом возникает вопрос о построении профессиональных знаний. Можно выделить две формы ситуации «преподавание – обучение»: обучение, которое можно охарактеризовать как опосредованное (на этапе наблюдения начинающим специалистом за опытным педагогом), и обучение непосредственное, основанное на совместной работе молодого педагога и опытного профессионала. Эта работа происходит как на подготовительном этапе учебного занятия, так и после него, на так называемой постсессионной фазе, где имеет место актуализация знаний в формате свободной дискуссии.

Под формой непосредственного знания мы понимаем способ, с помощью которого опытный педагог делает определенный объем знаний доступным, позиционируя себя как посредника [3]. Однако некоторые исследовательские работы, используя разные теоретические подходы, только рассматривали эти фазы взаимодействия между начинающими и опытными педагогами, и лишь немногие изучали эти возможности именно в ситуациях «преподавание – обучение», среди которых можно выделить научные труды Е.С. Заир-Бек и Е.В. Пискунова [4], А.Ю. Голобородько и А. Стеценко [5], У.И. Живайкиной [6], Е.Ю. Мазиховой и М.Т. Ногеровой [7].

14 Вестник Российского нового университета

14 Серия «Человек в современном мире», выпуск 2 за 2025 год

Предпосылками анализа этого аспекта в профессиональной педагогике можно считать гуманистические философские и антропологические идеи акмеологиче-ского содержания о самосовершенствовании, рефлексии и мудрости человека, которые отражены в трудах В.С. Соловьева, Н.О. Лосского, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского. В 20–50-е годы XX века в отечественной психологии разрабатываются субъектный и комплексный подходы к изучению человека как такового и профессионального развития личности на основе теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия). Л.С. Выготский рассматривал индивидуальное развитие как процесс качественных изменений, происходящих в психике людей на основе усвоения жизненного опыта. Такой подход позволил отнести к характеристикам психического развития общественно-историческую природу индивида, его целостность и стадиальность как последовательную смену качественных ступеней развития. Закономерности профессионального развития фундаментально изучал С.Л. Рубинштейн. Вопросы формирования личности как целостной системы в процессе социализации и субъектно-деятельностный подход получили развитие в работах Б.Г. Ананьева [8]. С 80-х годов XX века профессиональное развитие человека рассматривается с точки зрения субъекта труда, который преодолевает последующие этапы в рамках одной профессии [9]. Э.Ф. Зеер выделяет психологические критерии целостного процесса профессионального становления – от профессиональной подготовки до профессиональной адаптации [10]. По мнению В.И. Ковалева, профессиональное развитие проходит четыре этапа: пред-профессиональный, выбор профессии, профессиональное обучение и профессио- нальная деятельность [11]. Т.Л. Миронова акцентирует внимание на самосознании, которое и должно определить смысловые позиции по отношению к своей профессиональной деятельности [12]. Разработка проблем профессионализма производится В.Д. Шадриковым в концепции психологических профессионально важных качеств [13].

Определение понятия «педагогическое мастерство» как высшего уровня педагогической деятельности, проявляющегося в постоянном совершенствовании педагога, разрабатывается такими авторами, как В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, О.Ю. Сенаторова. Содержательную основу данного понятия составляет уровень владения педагогическими методами и технологиями, способами и приемами деятельности и т. д.

Взаимодействие между начинающими и опытными педагогами в ситуациях «преподавание – обучение» и профессиональная адаптация представлены в работах В.М. Бызова, Н.Э. Касаткиной, Г.Г. Солодовой, Т.М. Чурековой и др., где подчеркивается, что неуверенность в профессиональном старте молодого педагога возможно преодолеть под руководством педагогов-тьюторов из числа опытных преподавателей, которые в ситуациях «преподавание – обучение» и индивидуальном режиме демонстрируют не только традиционные приемы преподавания, но и инновационно-творческие педагогические практики. В таких ситуациях молодые преподаватели начинают осознавать себя субъектами собственного профессионального становления.

Однако определенный объем профессиональных знаний, который представляется необходимым с учетом описанной сложности, не приобретается и не применяется начинающими преподавателями, а для опытных специалистов, которые могли

Педагогическая ситуация «преподавание – обучение» как основа конкурса педагогического мастерства молодых преподавателей в Уральском государственном архитектурно-художественном университете

бы поделиться этими знаниями с начинающими педагогами вне ситуаций «преподавание – обучение», они часто остаются имплицитными (неявными) [14]. Фактически ситуации «преподавание – обучение» еще более разнообразны, поскольку они связаны с различными образовательными пространствами, междисциплинарными научными знаниями и практиками. А если учесть этот аспект, то некоторые знания, используемые для преподавания, остаются вне контекста «преподавание – обучение» из-за их сложности или многоаспектности или из-за ограничений и предписаний, связанных с образовательной программой или учебным планом. Именно сотрудничество способствует социальному обучению и позволяет совместно создавать профессиональные знания, а ситуации совместного обучения с изменяемой геометрией формируют дифференцированный путь профессионального развития начинающих педагогов.

Таким образом, реализация систем поддержки в профессиональной ситуации дает возможность профессионального развития молодых преподавателей на протяжении периода адаптации в профессии.

Конкурс педагогического мастерства как одна из форм профессионального развития

Термин «развитие» охватывает длительный временной интервал и, следовательно, относится к профессиональному становлению педагога. Это отражается в концепции профессионального развития, которую часто рассматривают как континуум, основанный на принципе совершенствования личности педагога [15]. На самом деле эта интерпретация может иметь разные значения в зависимости от направления исследований или же лежащих в их основе теорий. В свою очередь, это приводит:

• •    к различным отношениям со смежными и междисциплинарными понятиями, которые используются для его определения: непрерывное образование, профессиональное развитие, образовательное развитие, развитие карьеры, непрерывное обучение, профессиональный рост, профессионализация;

• •    развитию различных подходов к профессиональному развитию;

• •    включению обучения в процесс профессионального развития;

• •    определению социального обучения в профессиональном развитии.

Профессиональное развитие в любой профессии относится к плановой деятельности вне системы базового образования, которая помогает поддерживать, совершенствовать и расширять знания и навыки, а также развивать личностные качества для повышения производительности при выполнении профессиональных обязанностей. Именно поэтому концепция профессионального развития относится к социальному конструктивизму и соотносится с идеей обучения на протяжении всей жизни [16].

Последнее представляет собой важную проблему, связанную с признанием личного развития как фактора, способствующего эффективности или даже повышению ценности личной карьеры, что приводит к расширению вопроса непрерывного обучения для поддержки профессионального развития, включая формальные и неформальные запланированные или спонтанные действия.

Таким образом, профессиональное развитие относится к различным возможностям обучения, которые направлены на улучшение и расширение профессиональной компетентности за счет формирования новых знаний, навыков, а также мотиваций или убеждений.

16 Вестник Российского нового университета

16 Серия «Человек в современном мире», выпуск 2 за 2025 год

Так, одной из неформальных форм профессионального развития является конкурс педагогического мастерства . При этом педагог воспринимается как рефлексивный практик, способный критически анализировать свою работу и изменять ее: свои роли, свои действия, свои ситуации и свои отношения.

Теоретическое обоснование педагогического конкурса как неформальной формы профессионального развития и совершенствования профессионального мастерства преподавателя вуза подробно раскрыли в своих работах А.И. Попов, Н.В. Молоткова, Е.А. Ракитина и Н.П. Пучков [17], Т.Ю. Основина, Н.А. Тарасова. По их мнению, подобные формы работы дают возможность молодому преподавателю доказать свой высокий профессиональный статус в педагогическом сообществе через внутреннюю самооценку и реализацию своего профессионального Я в условиях профессионально-творческой конкуренции.

Многолетний опыт проведения конкурса педагогического мастерства в Уральском архитектурно-художественном университете (далее – УрГАХУ) показал возможность объединения профессионального развития и содействия молодым педагогам в формировании профессионализма непосредственно в ситуациях «преподавание – обучение». Кроме того, конкурс стал инструментом независимой оценки качества работы молодых преподавателей, стаж работы которых не превышал трех лет.

Среди основных задач конкурса первоначально были выделены:

• •    повышение профессионального мастерства молодых преподавателей;

• •    раскрытие творческого потенциала и развитие творческой активности;

• •    продвижение и популяризация лучших инновационных педагогических техноло-

• гий и методик, способствующих совершенствованию педагогической деятельности;

• •    выявление и изучение новых эффективных направлений педагогических практик в области профессионально-творческого образования, способствующих повышению качества подготовки выпускников УрГАХУ;

• •    выявление и поддержка талантливых педагогов;

• •    мотивация и стимулирование творческой педагогической инициативы преподавателей, их дальнейшего интеллектуального и профессионального роста.

В спектре конкурсного движения выделяются три этапа.

На первом этапе рассматривались и оценивались материалы, представленные на конкурс, среди которых:

• •    портфолио (электронная презентация профессионально-педагогических достижений в виде слайд-шоу, или в виде видеопрезентации на электронном носителе);

• •    творческое задание «Интервью с наставником» (материалы в печатном или цифровом формате). В портретном интервью ставилась задача сделать акцент на рассказе о педагогическом пути наставника и том, как он повлиял на выбор профессии.

На втором этапе проводилось открытое занятие. Конкурсант самостоятельно определял тему, содержание, вид для демонстрации своей педагогической технологии. На данном шаге проводилось анкетирование обучающихся о качестве работы преподавателя для определения рейтинга преподавателя по выделенным критериям и показателям. При оценке открытого занятия учитывались навыки и способы коммуникации, активность и вовлеченность студентов в образовательный процесс, систематизация учебно-методического материала, мотивационная установка, методы

Педагогическая ситуация «преподавание – обучение» как основа конкурса педагогического мастерства молодых преподавателей в Уральском государственном архитектурно-художественном университете

и средства обучения. С целью обеспечения большей объективности при определении победителей жюри учитывало мнения студентов о самом занятии. Чаще всего молодые преподаватели в качестве метода для проведения открытого занятия выбирали мастер-класс, поскольку он позволяет на оригинальных практических действиях демонстрировать творческие решения педагогической задачи [18].

На третьем, завершающем, этапе в формате круглого стола проходило обсуждение результатов первых двух этапов. Эта дискуссия представляла собой интеллектуальный обмен мнениями между молодыми преподавателями-конкурсантами и опытными педагогами университета, среди которых присутствовали и члены жюри, позиции которых определялись проблемами сотрудничества и «совместного обучения» в создании профессиональных знаний. Роль активного участника позволяла конкурсантам в процессе представления мнений уточнить наиболее интересные моменты открытых занятий и узнать разнообразные педагогические секреты. В результате для всех сторон выявлялись смыслы образования, профессиональной подготовки педагога, повышения квалификации, обучения в течение всей жизни. Все участники круглого стола в процессе дискуссии могли менять мнения, сходиться в убеждениях, что имеет устойчивый эффект фасилитации.

История проведения конкурса в контексте ситуации «преподавание – обучение» показывает, что молодые преподаватели за время подготовки к профессиональной деятельности приобрели актуальные знания и личный опыт, которые связаны как с имплицитным, так и с эксплицитным процессом формирования опыта, который трансформируется в течение профессионального взросления. Его содержание оказывает влияние на дальнейшее самообразование молодого педагога и помогает ему сформировать его собственную педагогическую философию. Ситуация «преподавание – обучение» способствует профессиональной социализации, повышению профессионального социального статуса молодого преподавателя, его вхождению в сообщество единомышленников и установлению контактов на профессиональном уровне.

При проведении конкурса большое значение придавалось возможности формирования молодым преподавателем его профессиональной идентичности, мотивации, его собственной жизненной истории и представлениям о призвании преподавателя, основанным на его предыдущем опыте, полученном в период обучения, то есть конструированию его индивидуальной профессионально-творческой траектории .

Педагогический конкурс доказал, что взгляды, убеждения влияют на практику преподавания не только на чисто концептуальном уровне, но и на уровне сотворчества. Молодые педагоги смогли интерпретировать и оценить свой предыдущий профессиональный опыт, ответить на вопросы о методах достижения эффективного обучения, об использовании явных знаний для профессионального саморазвития и собственной философии преподавателя. Понимая и используя результаты конкурса, а также опираясь на предложенные образцы ситуации «преподавание – обучение» к организации образовательного процесса, учитывая мнения студентов, молодые педагоги могут внести свой вклад в разработку содержания и методологии обучения, повлиять на эффективность обучения. Это позволит молодым педагогам выстраивать учебный процесс с учетом мнений обучающихся для более успешной их подготовки к своей профессии.

Вестник Российского нового университета

Серия «Человек в современном мире», выпуск 2 за 2025 год

Конкурс продемонстрировал возможность дальнейшей совместной педагогической деятельности между преподавателями с большим научно-методическим опытом и начинающими преподавателями в реализации их творческих замыслов.

Учитывая запросы и позиции студентов, конкурс может способствовать более осознанному планированию и реализации процесса самообразования и саморазвития в профессиональной деятельности.