Педагогическая технология обучения как помощь профессиональному самоопределению студентов-медиков 2 курса средне профессионального образования

1Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, Россия 2,3Новосибирский государственный медицинский университет, Новосибирск, Россия , , ,

В современной науке нет однозначной формулировки понятия «профессиональное самоопределение студента». Это связано с тем, что, с одной стороны, фокус внимания психологов сконцентрирован на связи личностного и профессионального самоопределения, а с другой – в психологии принята система трех достаточно изолированных между собой уровней профессионального и личностного самоопределения: адаптационного уровня, уровня принятия ценностносмысловой организации жизненного пространства и уровня развития личности в данном пространстве (Салихова, 2010). Выделяют три основных концепта познания феномена профессионального самоопределения: готовность личности к профессиональному выбору1, осмысленная личностью ценностная сфера деятельности (Пряжников, 2018) и результат профессионального выбора личности (Леонтьев и др., 2011; Deci, Ryan, 1985). Данные концепты объединяет выделение мотивации как основополагающего элемента самоопределения. Однако они различаются онтологической моделью рассмотрения отношений человека и среды.

Зарубежные исследования профессиональной самодетерминации базируются на концепции «человек и среда», сформулированной Р.М. Райаном и Э.Л. Деси (Deci, Ryan, 1985) . Авторы указанной концепции рассматривают соотношение способностей человека и возможностей, которые предоставляются средой для реализации этих способностей (Пфетцер, 2021). Согласно этому подходу следует сконцентрироваться на изучении факторов, формирующих способности человека к самостоятельному выбору, а также на процессах и условиях, способствующих реализации этих способностей. Р.М. Райан и Э.Л. Деси предложили дифференцировать мотивацию человека на автономную и контролируемую. Автономная мотивация проявляется как способность к внутренней организации и саморегуляции поведения. Контролируемая мотивация проявляется при внешних воздействиях на человека. Предложенная авторами дифференциация обращает внимание на парадокс: самодетерминация человека обусловлена его знанием условий среды, в контексте которых она происходит. В результате самодетерминация может рассматриваться как реализация адаптации, в процессе которой идет интериоризация ценностей и моделей поведения. Таким образом, успех онтологической модели «человек и среда» обусловлен разработкой теоретических и практических решений задачи повышения эффективности человека в среде. Парадокс заключается в том, что для детерминации себя человеку необходимо познать свои связи со средой. Отсюда следует, что для объяснения связи среды и психики требуется их противопоставление. В результате, в фокусе внимания оказывается человек и среда, а не условия формирования их качественного своеобразия.

Российские ученые исследуют профессиональное самоопределение в рамках концепции «человек в среде». В рамках данного подхода учебный процесс, в ходе которого педагог учитывает возраст обучающихся, способствует их профессиональному самоопределению, если объективная система профессионально значимого знания становится субъективно значимой для них. Для выполнения этого условия педагогу необходимо учитывать психологические процессы, которые переживают молодые люди, а также учебные ситуации, в которые они вовлечены (Выготский, 2022). Например, А.А. Пфетцер указывает, что кризис самоопределения личности обучающихся во многом обусловлен резким и травматическим характером формирования их профессиональных компетенций и реорганизации структуры сознания (Пфетцер, 2021).

Данную позицию подтверждают кросс-культурные исследования профессионального самоопределения студентов-медиков, в которых обозначен ряд психологических особенностей кризиса самоопределения личности. Так, по мнению В. Затта и соавторов (Zatt, Lo, Tam, 2023), показатель распространённости тревожности у студентов-медиков выше, чем у населения в целом – 33,8 % (95 % доверительный интервал – 29,2–38,7 % на выборке n = 40 348). Д. Даханаяке (Dahanayake et al., 2023) отмечает распространенность симптомов депрессии и эмоционального выгорания, которые усиливаются к концу обучения, влияя на психологическое здоровье будущих медицинских специалистов.

Наше исследование (Андронникова, Галузо, Жданова, 2023) профессионального самоопределения студентов-медиков средне профессионального образования позволило сделать вывод, что на профессиональное самоопределение студентов влияют семь факторов: психологическая зрелость, мотивация, профессиональная идентичность, когнитивная компетентность, жизненная позиция, ценностные ориентации и стиль общения.

Анализ данных факторов позволяет предположить, что существует трудность в решении задач профессионального самоопределения студентов-медиков, которое идет в контексте решения двух взаимосвязанных задач: 1) сохранения своего психологического здоровья и 2) усвоения профессиональной системы знания. В процессе обучения студенты заинтересованы, прежде всего, решить вторую задачу. Однако будущая профессиональная деятельность, мотивация обучения профессии требуют решения обеих задач. В результате, студентам предстоит разрешить противоречие между психологическими возможностями усваивать систему профессионального знания и социальными требованиями к их профессиональным компетенциям. Это противоречие вызывает необходимость применять специальные педагогические технологии, ставя перед педагогом задачу – создавать учебные ситуации, которые способствуют постепенному повышению уровня самостоятельного решения проблем и задач обучающихся.

Теоретические основания для педагогических технологий, учитывающие конкретные психологические характеристики учебных групп, уровень их психологического развития и позволяющие эффективно решать обе поставленные задачи, разрабатывались Л.С. Выготским (2022). Разрабатываемая педагогическая технология учитывает важность сенситивного периода развития студента в контексте его профессионального самоопределения. Она направлена на обеспечение успеха студентов в освоении профессиональной деятельности и основывается на переосмыслении этой идеи. Педагогические технологии мы рассматриваем как совокупность способов организации учебно-познавательного процесса, направленных на достижение целей профессионального образования. Необходимо отметить, что мы разделяем системный подход к пониманию педагогической технологии, суть которого отражена в определении ЮНЕСКО: «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов»1.

Эффективность применения педагогической технологии в ходе учебной деятельности предполагает знание актуализированных факторов профессионального самоопределения студентов на данном этапе их обучения, а также характеристику основных компонентов этих факторов. Это определило цель нашей статьи: предложить педагогическую технологию, учитывающую содержания факторов профессионального самоопределения студентов.

Исследование, направленное на выявление факторов профессионального самоопределения студентов, проводилось в декабре 2021 г. и апреле 2022 г. Эмпирическими методами выступили: опросник ценностных ориентаций М. Рокича, опубликованный под редакцией А.А. Каре-лина2; тест «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО) Д.А. Леонтьева3; «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой4; адаптированная методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С.А. Пакулина и С.М. Кетько (2010); методика «Шкала дифференциальных эмоций» К. Изарда (Леонова, Кузнецова, 2007); методика «Способность к прогнозированию» Л.А. Ре-гуш (2003); опросник «Волевые качества личности» М.В. Чумакова (2015); методика статуса профессиональной идентичности А.А. Азбеля5; анкета-опросник «Профессиональное самоопределение студентов-медиков», разработанная авторами настоящей статьи; тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда в обработке И.С. Клециной (Практикум по гендерной психологии…, 2003); методика коммуникативной компетентности В.В. Бойко6. Факторный анализ данных исследования осуществлялся с помощью программы Statistica 10.0.

В исследовании участвовали студенты 2 курса Новосибирского государственного медицинского университета стоматологического факультета средне профессионального образования в возрасте от 19 до 20 лет ( N = 76, М = 26, Ж = 50).

Результаты статистической обработки данных исследования профессионального самоопределения студентов представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Факторы профессионального самоопределения студентов-медиков 2 курса

Table 1 – Factors of Professional Self-Determination of 2^nd Year Medical Students

Переменные	Факторы
	1 1	2 1	3 1	4 1	5 1	6 1	7
	Нагрузка
1	2	3	4	5	6	7	8
Внутренние социально значимые мотивы	0,160	0,600	0,372	0,262	0,043	0,065	0,162
Внешние положительные мотивы	–0,061	0,514	0,404	0,159	0,019	–0,215	0,308
Интерес	–0,158	–0,014	–0,048	0,411	0,161	– 0,528	0,085
Горе	–0,307	0,628	0,018	–0,315	0,254	0,178	0,092
Гнев	–0,507	0,599	0,174	–0,297	–0,011	0,302	0,106
Отвращение	–0,444	0,606	0,155	–0,105	0,251	0,296	0,161
Самочувствие	0,421	–0,271	–0,009	0,572	–0,111	–0,431	0,029
Ответственность	0,522	0,076	0,205	–0,051	–0,039	0,063	0,251
Самостоятельность	0,328	–0,092	–0,222	–0,226	0,551	0,395	–0,017
Выдержка	0,524	–0,046	0,026	0,280	–0,223	0,436	–0,288
Энергичность	0,564	–0,018	–0,076	0,323	–0,065	0,223	–0,120
Целеустремленность	0,720	–0,143	0,255	0,124	0,035	0,141	0,213
Неприятие или непонимание индивидуальности человека	–0,546	–0,069	0,102	0,312	0,053	0,169	0,047
Использование себя в качестве эталона при оценке других	–0,649	–0,076	0,278	0,362	–0,117	0,222	–0,240
Категоричность или консерватизм в оценках людей	–0,378	0,350	0,505	0,170	0,130	0,332	–0,033
Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникативными качествами партнеров	–0,568	0,025	0,488	0,450	–0,080	0,107	–0,204
Стремление подогнать партнеров под себя	–0,692	0,120	0,383	0,328	0,193	–0,114	–0,185
Неумение прощать другому его ошибки, неловкость	–0,591	–0,145	0,229	0,318	0,217	0,032	0,134
Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера	–0,558	–0,037	0,396	0,445	0,118	0,121	–0,073
Неумение приспосабливаться к партнерам	–0,613	0,164	0,333	0,366	0,149	0,096	–0,228
Открытая жестокость	–0,015	–0,119	0,417	–0,163	0,262	–0,207	0,561
Негативный опыт общения	–0,378	0,097	0,092	0,041	0,056	–0,137	0,545
Внутренние мотивы поступления в вуз	0,423	0,648	–0,260	0,122	–0,074	0,131	–0,143
Внутренние, реально действующие мотивы обучения	0,339	0,683	–0,385	0,096	–0,108	0,057	–0,255
Внешние мотивы поступления в вуз	–0,106	0,692	–0,332	0,162	–0,058	0,081	0,062
Внешние, реально действующие мотивы обучения	0,261	0,766	–0,381	0,048	–0,059	0,004	–0,174
Профессиональные мотивы	0,368	0,700	–0,386	0,010	–0,185	–0,046	–0,257
Осознанность	–0,225	0,204	0,067	–0,687	0,249	0,043	–0,249
Общая прогностичность	–0,147	0,323	0,270	–0,592	0,426	–0,166	–0,219
Цели	0,797	0,069	0,236	–0,048	0,304	0,177	0,162
Процесс	0,687	–0,141	0,413	0,233	0,218	0,019	–0,032
Результат	0,737	–0,096	0,313	–0,005	0,264	0,072	0,073
Локус контроля – я	0,737	0,152	0,375	–0,058	0,296	0,079	0,161
Локус контроля – жизнь	0,608	0,077	0,323	–0,127	0,338	–0,003	0,077
Жизненная мудрость	–0,248	0,191	–0,262	0,256	0,563	0,014	–0,151
Высокие запросы	–0,555	–0,389	–0,314	0,112	0,180	0,013	0,044
Жизнерадостность	–0,065	0,060	–0,181	0,205	0,317	–0,546	–0,069
Независимость	–0,056	0,138	–0,075	–0,015	0,265	–0,510	–0,478
Ответственность	0,528	0,307	–0,206	0,264	0,147	0,157	0,173
Твердая воля	–0,147	–0,137	0,216	–0,113	–0,522	0,071	0,047
Чуткость	0,531	–0,067	0,445	–0,343	–0,169	–0,048	0,058
Мораторий	–0,185	0,036	–0,047	–0,176	-0,036	–0,583	–0,074
Сформированная идентичность	0,411	0,180	0,592	–0,081	0,105	–0,119	–0,171
Мечты о моем будущем в профессии дают мне радость	0,599	0,080	0,428	0,104	–0,036	0,121	0,203

Продолжение таблицы 1

1	2	3	4	5	6	7	8
Будущая профессия редко вызывает положительные эмоции	0,525	0,157	0,322	0,097	–0,371	–0,130	0,043
Маскулинные характеристики	0,224	0,231	0,051	–0,141	–0,216	0,224	0,537
Нейтральные характеристики	0,096	0,199	–0,178	–0,033	–0,120	0,070	0,537
Родители работают в сфере помогающих профессий	0,144	0,080	–0,055	–0,092	–0,170	–0,505	0,072

Примечание: 1 – фактор «Психологическая зрелость», 2 – фактор «Мотивация», 3 – фактор «Профессиональная идентичность», 4 – фактор «Когнитивная компетентность», 5 –фактор «Жизненная позиция», 6 – фактор «Ценностные ориентации», 7 – фактор «Стиль общения». Жирным шрифтом выделены значимые для исследования показатели компонент факторов.

В общую структуру входит семь факторов, название которых определено содержательным наполнением переменных. Первый фактор «Психологическая зрелость» имеет больший вес в факторной структуре, состав его переменных охватывает психологические характеристики личности студентов, за исключением мотивов выбора профессии. Фактор «Мотивация» включает следующие переменные: мотивы выбора и обучения, эмоции студентов. Состав фактора «Профессиональная идентичность» включает два показателя, характеризующих коммуникативную компетентность студентов и сформированную профессиональную идентичность. Фактор «Когнитивная компетентность» включает три переменные, характеризующие общее самочувствие студентов и их когнитивные способности. Фактор «Жизненная позиция» включает переменную, характеризующую волю («Самостоятельность») и ценности («Жизненная мудрость», «Твердая воля»). Фактор «Ценностные ориентации» включает эмоциональную характеристику личности студентов («Интерес»), их ценностные ориентации («Жизнерадостность», «Независимость»), статус профессиональной идентичности («Мораторий») и социальную переменную («Родители работают в сфере помогающих профессий»). Фактор «Стиль общения» включает переменные, характеризующие коммуникативные характеристики студентов и гендерные характеристики личности студентов (маскулинная и нейтральная).

Общий анализ факторной структуры позволил выделить основное противоречие на пути к профессиональному самоопределению студентов между их психологическими возможностями усваивать систему профессионального знания и требованиями сообщества к их профессиональным компетенциям. На основе факторной структуры мы можем выделить ряд психологических особенностей студентов-медиков, обучающихся по профессии «Стоматолог-гигиенист».

Анализ компонент факторов позволил выделить ряд характерных аспектов пути в профессию студента-медика. Первый аспект – амбивалентность коммуникативной компетенции. Показатели компонент коммуникативной толерантности фактора «Психологическая зрелость» включает: нетерпимость к физическому и психическому дискомфорту (–0,558), неумение приспособиться к партнерам (–0,613), гнев (–0,507) и др. При этом они противоположны показателям компоненты фактора «Стиль общения»: открытая жестокость (0,561), негативный опыт общения (0,545).

Второй аспект касается способностей студентов усваивать профессиональные знания. Показатели компонент фактора «Мотивация» демонстрируют ориентацию обучающихся на усвоение профессионально значимого знания (профессиональные мотивы (0,7), внутренние социально значимые мотивы (0,6)), но при этом наблюдается доминирование эмоций гнева (0,599), горя (0,628) и отвращения (0,606).

Показатели компонент фактора «Когнитивная компетентность» (осознанность (–0,687), общая прогностичность (–0,592)) и показатели компонент фактора «Психологическая зрелость» (целеустремленность (0,72), цели (0,797), процесс (0,687), результат и локус контроля – я (0,737), локус контроля – жизнь (0,608)) противоречивы.

Противоположные компоненты по своему содержанию в факторе «Психологическая зрелость» (мечты о моем будущем в профессии дают мне радость (0,599) и будущая профессия редко вызывает положительные эмоции (0,525)) в сочетании с показателем компоненты «Сформированная идентичность» (0,592) также требуют объяснения.

Третий аспект отражает трансформацию гендерной характеристики обучающихся. Несмотря на то, что в студенческих группах лиц женского пола больше в 2 раза, феминные характеристики не вошли в факторы профессионального самоопределения. Данные исследования говорят о том, что в группе студентов-медиков к концу их обучения маскулинные и нейтральные характеристики имеют равное значение (0,537). Предстоит выяснить, какие механизмы способствуют этому и характерно ли это только для студентов-медиков.

Анализ компонент факторов выделил аспекты пути в профессию студента-медика: амбивалентность коммуникативной компетенции, способность усваивать профессиональные знания и трансформация гендерной характеристики обучающихся. Несмотря на то, что последний аспект четко проявлен, его объяснение выходит за рамки дизайна нашего исследования. Ученые В.В. Шкарин, Н.И. Латышевская и др., на основании данных своего исследования студентов медицинского колледжа, сделали вывод, что гендерные различия восприятия ко 2 курсу нивелируются (Шкарин и др., 2022). Однако результаты нашего исследования говорят о непроявленной феминной характеристике в группе обучающихся, основной состав которой – лица женского пола. Мы предполагаем, что необходимость концентрации при усвоении различных учебных курсов в сжатые сроки обучения способствуют тому, что маскулинные и нейтральные качества личности доминируют.

Амбивалентность коммуникативной компетенции, выявленная в ходе нашего исследования, подтвердила выводы других ученых о необходимости целенаправленно формировать навыки профессионального общения у студентов-медиков для повышения эффективности их медицинской помощи пациентам (Graf et al., 2020; Громакова, Плотникова, 2023).

За последний год более 3 000 статей посвящено проблемам обучения студентов-медиков согласно данным Национального центра биотехнологической информации. Темы этих статей делятся на две группы: обучение медицинским специальностям с использованием возможностей компьютерных технологий, а также их влияние на качество подготовки будущих медиков и способности студентов усваивать профессиональную систему знания (Tamilmani et al., 2022; Jiang, Ning, 2022). Отдельную группу представляют статьи как об эффективности педагогических технологий с использованием цифровых технологий, так и формирующие профессиональные компетенции без их использования (Pagatpatan, Valdezco, Lauron, 2020; Strobel et al., 2022; Caparrós, Sendra, 2022). Согласно данным нашего исследования обеспокоенность студентов своим профессиональным будущим является следствием отсутствия сбалансированности мотивации обучения, когнитивных способностей и проявлением тревожности по отношению к своему профессиональному будущему, что подтверждает выводы ряда исследований (Quek et al., 2019; Zatt et al., 2023; Dahanayake et al., 2021).

Обобщение результатов анализа компонент факторов профессионального самоопределения студентов-медиков 2 курса обучения позволило выявить их основные «болевые точки» на пути в профессию на данном этапе обучения: коммуникативная компетентность профессионального общения, неуверенность в соответствии требованиям выбранной профессии. Разработанная педагогическая технология использует эти «точки» как условия учебной мотивации. Схема педагогической технологии представлена в таблице 2.

Таблица 2 – Схема педагогической технологии повышения компетенции профессионального общения (на примере занятий по блоку «Профилактические мероприятия на рабочем месте специалиста»)

Table 2 – Scheme of Pedagogical Technology for Improving the Competence of Professional Communication (Using the Example of Classes in the Block “Preventive Measures at the Workplace of a Specialist”)

Эл-ты этапа	Этапы технологии: задачи, методы решения и критерии решения задач
	1 этап. Сбор информации	2 этап. Анализ информации	3 этап. Применение теоретического знания	4 этап. Рефлексия над результатами 3 этапа
1	2	3	4	5
го го 05 СО	Охарактеризовать рабочее место специалиста	Подобрать профилактические мероприятия для конкретного рабочего места специалиста	Разработать стратегию мотивации профилактики профессиональных заболеваний	Выявить трудности исполнения роли в игре. Дать ответ на вопрос: что в следующий раз надо сделать иначе?
СЕ т 0) ф о. Е1 О ф	1. Зафиксировать данные о том, что должно быть и что реально есть. 2. Указать благоприятные и неблагоприятные факторы, влияющие на специалиста в процессе трудовой деятельности	Систематизировать профилактические мероприятия, учитывая характеристики рабочего места, действие неблагоприятных факторов. Назвать профилактические мероприятия	Ролевая игра «Мотивация здорового образа жизни на рабочем месте». 1.    Разбиться на мини-группы «Специалисты» и «Гигиенисты». 2.    Составить текст мотивации специалистов. 3.    Разработать стратегию мотивации и применить ее в отношении студентов из группы «Специалисты»	Обсуждение полученных результатов

Продолжение таблицы 2

1	2	3	4	5
tK I 0) Ф s g 0) 1 CL	Характеристика рабочего места специалиста дифференцирована. Студент знает, что должно быть на рабочем месте специалиста, называет факторы, которые неблагоприятны для специалиста	Характеристика рабочего места и действие неблагоприятных факторов соотнесены с профилактическим неприятием	Речь участников игры естественна, соответствует прописанной роли	Участники мини-групп действуют согласно своим ролям: «Специалисты» сопротивляются изменениям поведения, «Гигиенисты» мотивируют к изменениям поведения
ГО ГО 1-n CL	Преобладает житейское описание рабочего места, элементы групп данных и факторов перепутаны	Отсутствует связь характеристики места труда специалиста, действий неблагоприятных факторов и профилактических мер	В речи студентов отсутствуют: структура, последовательность, обобщения, мотивация «специалиста»	Конфликт между мини-группами
	Понятийное мышление не сформировано		Доминирует донаучный уровень познания

Первый и второй этапы педагогической технологии нацелены на подготовку студентов к профессиональному общению на основе знания особенностей рабочего места специалиста и связанных с ним мероприятий профилактики профессиональных заболеваний.

Цель третьего этапа – переключить студентов от ответов на вопрос о том, что и как необходимо делать для профилактики профессиональных заболеваний к актуализации в сознании специалистов необходимости действовать, исключая возможность появления этих заболеваний.

Четвертый этап предполагает развивать рефлексивное мышление студентов в ходе обсуждения результатов работы мини-групп. Студентам группы «Гигиенисты» необходимо ответить на вопросы о том, что они хотели сделать, что у них получилось и что в следующий раз они изменят в своих действиях. Студентам группы «Специалисты» – указать студентам группы «Гигиенисты» на недостатки в мотивации к профилактике профессиональных заболеваний и согласиться с тем, что проводить подобную профилактику следует иначе.

На четвертом этапе идет трансформация «болевых точек» профессионального самоопределения студентов. Цель работы педагога на этом этапе – создать благоприятное коммуникативное пространство для обсуждения результатов, исключив оценочную позицию группы «Специалисты» по отношению к результатам работы студентов группы «Гигиенисты», дать им возможность самостоятельно описать и объяснить свой опыт.

Педагогическая технология имеет риски применения, связанные с трудностями развития рефлексивного мышления студентов (данные риски выделены в таблице 2). Мы рассматриваем реализацию этих рисков в двух аспектах: во-первых, как показатели уровня и этапа функционального развития способа действия (предметности, системности, обобщенности, нацеленности личности на поиск решения задачи); во-вторых, как условие выбора педагогом средств развития способности к целесообразной деятельности студентов на следующих этапах обучения.

Анализ компонент факторов профессионального самоопределения выявил две основные, взаимосвязанные трудности на пути к профессии. Первая трудность связана с амбивалентностью коммуникативной компетенции студентов: толерантное отношение к другим и негативная коммуникативная установка по отношению к общению с другими. Педагогическая технология, исключающая оценочную позицию при обсуждении результатов учебных заданий в группе, позволит уменьшить негативную коммуникативную установку студентов.

Вторая трудность отражает неуверенность студентов в их соответствии требованиям к молодым специалистам лечебных учреждений. Педагогическая технология, моделирующая ситуации будущей профессиональной деятельности стоматологов-гигиенистов, создает условия для обретения уверенности в своих умениях применять профессиональные знания на рабочих местах.

Данная технология имеет риски применения, проявление которых позволяет оценить уровень развития высших психических функций на этапе обучения студентов. Результаты этой оценки выступают как условие выбора педагогом средств развития способности к целесообразной деятельности студентов на следующих этапах их обучения.