Педагогическая терминология: к вопросу прагматического анализа

Активное международное сотрудничество в области педагогической теории и практики, усложнение их понятийного аппарата актуализировали потребность в рефлексивном анализе макротерминоси-стемы педагогической науки как на национальном, так и на международном уровне. Педагогическая терминология сегодня является объектом, привлекающим внимание и педагогов-теоретиков, и практиков. Ведь ежедневно мы встречаемся с большим числом новых терминов в области педагогической теории и практики, прежде всего иноязычной (например, «педагогический менеджмент», «педагогическая системология», «педагогическая конструктология», «педагогическая концептология»,«педагогическая фактология», «мигрантская педагогика», «дидактическая среда», «медиа-образование» и многие другие).

По мнению Г.И. Саранцева, к причинам этого явления могут быть отнесены следующие: 1) социальные, экономические изменения, происходящие в нашей стране, и следствия, вытекающие из них; 2) влияние западных образовательных концепций на российских педагогов; 3) появление большого числа новаторов, пытающихся как можно быстрее занять собственную нишу в педагогической науке; 4) освобождение педагогики от связывающих ее длительное время идеологических пут; 5) интегрирование и дифференциация ее предмета исследования, появление новых научных областей знаний (см.: Саранцев Г.И. О гуманитаризации, технологизации и стандартизации образования И Педагогика. 1998. № 8, -С. 10).

Овладеть наукой, научной областью и научной дисциплиной - значит овла деть ее терминологией. Овладение терминологией, в нашем случае педагогической, в свою очередь, предполагает знание терминов, которое основывается на усвоении объема и содержания научно-педагогических понятий, а также на представлении о понятийной системе педагогической науки. Таким образом, часть научно-педагогических знаний составляют знания о значениях терминов, их тенденции к однозначности, мотивированности, системности.

Термином (словом или словосочетанием) обозначается каждое новое понятие педагогической науки, имеющее определенный смысл лишь для выбранных сфер предметов, явлений, их свойств, характеристик и отношений. Понятие в современной теории познания трактуется как знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений действительности, их связей и отношений друг с другом. Разрабатывая различные педагогические теории, ученые через систему понятий раскрывают новые явления, создают новые термины, еще не имеющие общепринятой трактовки в педагогической науке и практике, активно применяют термины других наук, раскрывают теоретический смысл слов общелитературного языка, используют заимствованную иноязычную терминологию. Таким образом, педагогический термин мотивирован. Он всегда обозначает конкретное специальное понятие и в этом смысле однозначен.

В то же время можно найти несколько определений одного и того же термина в словаре. Например, термин «педагогическая культура» трактуется как I) часть общечеловеческой духовной культуры, в которой в наибольшей сте-

»№№№» № 4,1999 ■■■В®»

пени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человеку для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления и становления) личности; 2) сущностная характеристика целостной личности педагога, способного к диалогу культур в индивидуально-личностном плане; 3) динамическая система педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя (см: Введение в педагогическую культуру: Учеб, пособие. Ростов н/Д, 1995. С. 5). Наличие нескольких определений - как правило, результат использования термина -знака для названия специальных понятий, которые входят в разные понятийные системы и подсистемы. Многозначность педагогической терминологии снимается при определении системы или подсистемы, к которой данный термин относится; в этой системе у данного знака будет только одно значение. Так, термины «культурологическое личностноориентированное образование», «личностно-педагогическая саморегуляция», «личностный подход», «личностные смыслы» и др. имеют четкую трактовку и сжатые дефиниции в теории личностно-ориентированного образования в научно-педагогической школе Е.В. Бондаре вс кой.

Всякий педагогический термин системен по своей природе. Он соотносится со специальным понятием, которое занимает жесткое место в системе специальных педагогических понятий. Вот, например, термины новых областей педагогической теории и практики:«дистанционное обучение», «лист рассылки», «видеоконференция» (терминология новых образовательных технологий и телекоммуникационных компьютерных сетей), «кросс-культурное образование», «поли-культурное образование», «аккультурация», «глобальное образование», «глобальный компонент в образовании», «мировое образование» (терминология, отражающая функцию освоения педагогикой поликультурной действительности) и др. Выражение системности, мотивированности и однозначности педагогической терминологии зависит от степени ее упо

рядоченности. В реальной практике мы встречаемся с немотивированными многозначными терминами в области педагогической теории и практики с расплывчатыми классифицирующими признаками; логико-лингвистические особенности семантики педагогической терминологии часто не носят абсолютного характера и являются скорее идеальными характеристиками. Например, в «Психологопедагогическом словаре для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений» (автор-составитель В.А. Ми-жериков. Ростов н/Д, 1998) мы находим такое определение термина «дифференцированный подход к воспитанию»: «Дифференцированный подход к воспитанию - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения» (С. 127).

В современной педагогической науке существует стремление к унификации комплексов терминов и их интернационализации. Актуализируется и проблема систематизации терминов как единиц конструируемых научно-педагогических теорий в связи с необходимостью систематизации педагогического знания и достижений педагогической науки на региональном и международном уровнях. Комплексы терминов педагогики образуют международную педагогическую терминологию, которая изменяется в соответствии с развитием педагогики, отдельных педагогических школ и национальных педагогических традиций, появлением и разработкой новых теорий. Воз- никают новые термины, умирают старые, а некоторые термины меняют свой смысл. Педагоги активно используют термины философии, лингвистики, социологии. информатики, психологии, физики, например: «педагогическое лингво-страноведение», «педагогическая психология», «синергетический подход», «моделирование», «парадигма», «система», «структура»и др.

Педагогическая терминология отображается в настоящее время не только на бумажных носителях (словари, глоссарии. энциклопедии), но и в электронных документах (электронные словари, тезаурусы, глоссарии). Он-лайновые педагогические словари можно встретить как на англоязычных, так и на русскоязычных сайтах глобальной сети Интернет. Появились и широко используются комплексы международных и национальных терминов. В терминологии по новым образовательным технологиям и педагогике особую роль играют Международная организация стандартов (МОС) и созданная в 1979 г. в Совете Европейского Союза терминологическая служба, которая разработала многоязычную терминологическую информационную систему. Функционирует специальная база данных по унифицированному использованию терминов, употребляемых в различных языках. Список информационных ресурсов по данной тематике может быть дополнен ссылками, приведенными в конце статьи.

Разрабатываются многочисленные учебные курсы по вопросам международной лексикографии, целью которых является сочетание практического опыта в составлении словарей с пониманием более широких теоретических принципов. Так, предлагается курс «Международная лексикография» (International Lexicography Course. Exeter: 10'h—14th April 2000 <>. который дается интенсивно и состоит из 10 лекций по следующим темам: словари, лексикография и анализ словарей; исторические и культурологические предпосылки становления лексикографии как научной дисциплины; подходы к типологии словарей; подходы к использованию словарей; альтернативные форматы словарей; альтернативные форматы словарных статей; роль компьютера в создании словарей; лексикографические данные и их использование; межъязыковой словарь; взгляд в будущее.

Педагогическая терминология становится предметом разных исследований: лексикографических, логических, информационных и др. Педагогическая лексикография является одним из важнейших видов научно-педагогической деятельности для обеспечения профессиональной терминологической грамотности, лексикографического описания понятийнотерминологического аппарата педагогической науки, в учебных целях и с целью обеспечения эффективного диалога в рамках международного педагогического сообщества. Лингвистическая деятельность в области педагогической терминологии осуществляется в нашей стране и в мировом педагогическом сообществе по следующим направлениям:

• 1)    создание педагогических энциклопедий, словарей, справочников, глоссариев;

• 2)    разработка педагогических рубрикаторов и тезаурусов в целях упорядочения педагогической терминологии;

• 3)    терминологическое редактирование;

• 4)    перевод иноязычной педагогической терминологии и создание двуязычных и многоязычных педагогических словарей;

• 5)    разработка международной педагогической лексикографии как единого научно-информационного ресурса, необходимого для развития региональной и международной педагогической науки, научных сообществ и школ, научных направлений.

В основе лексикографического описания педагогического термина лежит его сущность как знака особого типа, соотносящего звуковую и буквенную оболочку не с обычным понятием, как это происходит у слова, а со специальным. Специфика описания термина в словаре состоит в том, что, определяя его, мы определяем обозначаемое им понятие через соотнесение этого понятия с другими специальными понятиями.Таким образом, описание термина в словаре представляет собой отражение некоторой части педагогической понятийно-термино- логической системы. Обеспечение полноты и адекватности лексикографического описания педагогического термина детерминируется его лингвистическими особенностями, и логической сущностью.

По мнению ряда ученых, эффективность и результативность исследования и описания педагогической терминологии обусловливается проведением достаточно полного логико-понятийного анализа (И.Кантор, В.Табакова и др.). Отсутствие такого анализа педагогической терминологии и учета лексикографических принципов ее описания часто приводит к снижению информативности специализированных словарей.

К составлению словарной статьи в педагогическом словаре предъявляются единые научные требования:

• 1)    предварительный логико-понятийный анализ педагогической терминологии с х четом связей и отношений внутри понятийно-терминологической системы и их отражением в словаре соответствующими способами и средствами семантизации;

• 2)    выявление лингвистических признаков термина и дополнительной информации, необходимой для включения в словарь в соответствии с его конкретными задачами;

• 3)    единообразие в оформлении словарных статей в рамках одного словаря.

Вся информация, содержащаяся в словарной статье, может быть условно названа научно-педагогической, т.е. информацией о научном педагогическом понятии, и лингвистической. Последняя представлена такими признаками, как этимологические сведения, близкие по смыслу термины, история возникновения термина, история употребления термина, применение термина, иностранные эквиваленты, грамматические характеристики термина, примеры употребления и др.

Лексикографическое описание педагогического термина считается наиболее эффективным способом описания внутритер-минологических понятийных отношений. Словарное определение термина в виде краткой дефиниции его основных существенных и отличительных признаков является определяющим лексикографическим средством его семантизации.

Одна из форм моделирования специальных педагогических знаний - логикопонятийная схема, отражающая логический тип отношений между специальными понятиями, обозначенными терминами определенной терминосистемы. К таким отношениям относятся синонимические, однородные, родовидовые и др. Эксплицитное отражение понятийных отношений педагогической терминологической лексики может осуществляться на синтагматическом и парадигматическом уровнях. На синтагматическом уровне они воспроизводятся путем перечисления терминов-синонимов, однородных терминов, родовидовых пар терминов и т.п. с условно обозначенным характером их отношений. На прагматическом - путем построения понятийной иерархии, отражающей при этом определенную совокупность понятий, связанных разными типами отношений.

Отдельно взятая логико-понятийная схема является лишь иллюстрацией, фрагментом отношений между терминами понятийно-терминологической системы педагогики. Модель системы наиболее экономно и удобно отражается в форме словарной статьи тезаурусного типа.

Педагогический тезаурус представляет собой упорядоченное множество лексических единиц, достаточно полно отражающих лексику педагогической науки, с фиксацией в явном виде семантических (парадигматических, внеконтек-стных, базисных, концептуальных) связей между лексическими единицами. Информационно-поисковый педагогический тезаурус может быть использован в качестве средства интеллектуальной поддержки пользователей информационнопоисковых систем и баз данных в процессе поиска.

Идея словарного описания логико-понятийных отношений реализована в тезаурусе Роже (Thesaurus Roget), который можно сейчас найти и в электронном виде. Например, словарная статья для термина «education» словаре тезаурусного типа представлена следующим образом: «Education» found in 6 items: Teaching (Excerpt: «....; instruction; edification; education; tuition; tutorage, tutelage... », таОТта ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ M»W

Knowledge (I xcerpt: «...; store of knowledge; education (teaching); culture, menticulture...»), Preparation (Excerpt: «..., echafaudage. training (education); inurement (habit); novitiate...»). Habit (Excerpt: «...; addiction, trick.training (education); seasoning, second...»). School (Excerpt: «...; School Board Council of Education; Board of Education; Board...»), Scholar (Excerpt: «..., man of letters, man of education, man of genius, antiquarian...»). Такое представление термина способствует его надежной фиксации. оперативной обработке данных о нем. а также эффективному доступу к его семантике, что является необходимым условием квалифицированного исследования педагогической терминологии.

Формирование педагогического тезауруса (одно- или двуязычного), по нашему мнению, удовлегворяет задаче формирования научного знания в масштабах изучаемой предметной области теории и практики педагогики. Это связано с тем. что в тезаурусной форме может быть отражено и представлено содержание предметной области с помощью ключевых слов-терминов. Использование компьютера и работа в глобальных компьютерных сетях Интернет значительно облегчают первичную обработку и проведение аналитических процедур при составлении педагогического тезауруса. Эти возможности открывают новый этап в проведении логико-понятийного анализа педаго! ической терминологии, ее систематизации и создании лексикографических информационных баз данных в прагматическом аспекте.

Перечень информационных ресурсов по теме

• • Ассоциации (Associations):

• 1)    Европейская Лексикографическая Ассоциация (European Association for Lexicography, EUROLEX) < http://www.ims.uni-stuttgart.de/eurolex >;

• 2)    Словарное Общество Северной Америки (Dictionary Society of North America (DSNA)) < http://polyglot.lss.wisc.edu/dsna/index.html >;

• 3)    Австралийская Лексикографическая Ассоциация (Australian Association for Lexicography ) < http://www.anu.edu.au/linguistics/alex >

Университеты и научно-исследовательские Центры (Universities and Research Centers):

1)Факультет Лексикографии и Лексикологии Научно-исследовательский Лингвистический Институт Венгерской Академии Наук (Department of Lexicography and Lexicology: Research Institute for Linguistics Hungarian Academy of Sciences) :

2)Словарный Научно-исследовательский Центр. Университет Экзетера (Dictionary Research Center, University of Exeter) <>;

• 3)    Факультет Компьютерной Лексикографии, Институт по Изучению Языка и Речи. Афины, Греция (Computational Lexicography Department, The institute for Language and Speech Processing, ILSP, Athens, Greece) < http://www.ilsp.gr/gblexico.htm >:

• •    Списки рассылки (Mailing Lists) - Лексикология/Лексикография (Lexicology/ Lexicography) < http://www.philol.msu.rU/linguist/issues/8/8-679.html >

• •    Научные журналы (Journals):

• 1)    Международный Лексикографический журнал (International Journal of Lexicography) < http://www.oup.co.uk/jnls/list/lexico/abstinde >

• 2)    Лексикос (Lexicos) < http://www.sun.ac.za/local/academic/arts/wat/ publeng.htm#LEXIKOS >

• •    Отчеты о семинарах и творческих мастерских (Workshop or Seminars Reports):

Летняя школа: Компьютерная лексикография: язык и речь (ELSNET Summer School 1997 (14-25 July 1997): Computational lexicography for speech and language: <>

• •    Издательства (Publishers)

MRM, Inc.: Bilingual Lexicography Bi I

Walter de Gruyterjnc. <>

Ш«МЖШ № 4,1999 «■■««■ Щ

Oxford University Press <> Addison Wesley Longman

Лексикографический инструментарий (Lexicography Tools) Стуттгарт: Лексикографический и терминологический инструментарий (IMS Stuttgart: Terminology and Lexicology Tools) <>

• •    Он-лайновые издания (On-line publications)

<>

ЦЕЛИ, ФУНКЦИИ И ПОДФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ПОЗНАНИЯ И ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

М.К.Рункова, зав. кафедрой управления системой образования ИП КПК МГУ им. Н.П.Огарева, профессор

Познание без цели невозможно. Именно цель обусловливает познаватель-н\ю деятельность. Постановка любой цели познания предполагает знание критериев оценки того явления в объекте, которое подлежит изучению. Допустим, руководителем школы определяется цель: «Изучить систему формирования мотивов учения». Изучение мотивов учения должно включать выявление реального профессионального уровня учителя и возможностей мыслительной деятельности ученика, зоны ближайшего развития конкретного ребенка и класса в целом. Обобщенными результатами такой деятельности должны выступить рекомендации по формированию мотивов учения.

Вместе с тем в познании процесса формирования мотивов учения вскрываются новые элементы и резервы, поэтому подлинное их познание и диагностика осуществляются одновременно в ходе преобразования. Конечный результат определяется педагогом как критерий. В связи с этим и педагог, и руководитель должны сравнивать полученные результаты с тем уровнем, который предшествовал формированию мотивов, изучать методы и средства, с помощью которых цель достигнута. В этом случае (да и в других тоже) цель определяется детерминацией процесса обучения и индивидуальными особенностями ребенка. О каком же «комплексном», «обобщающем»

контроле может идти речь? Он в практике руководителя школы нс должен иметь места.

Даже на этом примере можно наглядно убедиться в том, что есть главная цель познания «небольшого» в объеме аспекта деятельности педагога и учащихся, которая требует определения трех подцелей: установления реального уровня мотивации, вычленения путем оценки ее формирования, определения критериев.

Выбор цели в познании сопряжен со значительными трудностями, обусловленными прежде всего тем, что достижение одних целей препятствует реализации других. Это чаще всего происходит из-за непрофессионализма, незнания процесса обучения, принципов, методов, особенностей личности ребенка, характерных для него психических процессов.

Следует заметить, что цели познания не всегда формулируются руководителем школы, чаще всего они порождаются непосредственно процессом обучения и учения. Вот почему важно освоить методику построения «дерева целей» в структуре познания. Методика эта представляет собой высоко результативный способ анализа, разработки и проектирования объективных целей и иерархии подцелей, подбора приемов и средств их быстрейшей реализации.

Каждая цель и подцель должны быть реальными и строиться на многовариан-