Педагогическая задача как средство диагностики профессионально-ценностных установок будущих педагогов

Введение. Современные подходы к подготовке педагогов в условиях трансформации системы образования, роста требований к гуманистическому содержанию педагогической практики предполагают постановку акцента не только на знаниевые и компетентност-ные, но и на ценностно-смысловые основания их профессиональной деятельности. В этой связи особую значимость приобретает исследование профессионально-ценностных установок (далее – ПЦУ) будущих педагогов. Под профессионально-ценностными установками мы понимаем динамическую целостную систему личностно значимых ценностей, убеждений и принципов, которая определяет отношение и готовность педагога к осуществлению профессиональной деятельности, в том числе отношение к профессии, ученикам, коллегам и образовательному процессу в целом.

Проблеме профессиональноценностных установок (ПЦУ) посвящен ряд теоретических исследований. В научной литературе раскрыто понятие ПЦУ (Е.И. Еро-шенкова, И.Ф. Исаев, О.Н. Калиновская, А.Н. Косолапов, Р.Р. Садеков, И.С. Скляренко, М.К. Шнарбеко-ва), изучены структура, компоненты и уровни их сформированно-сти (Е.И. Ерошенкова, М.Н. Киреев, Е.Н. Коренева, А.Н. Косолапов). Аксиологические основания формирования ПЦУ рассматриваются в работах Н.А. Асташовой, Е.В. Джавахишвили, Г.М. Карапетян. Исследователями подчеркивается значимость профессионально-нравственных, гуманистических ценностей как фундамента профессионального сознания педагога.

Педагогические условия формирования ПЦУ анализируются в исследованиях А.С. Андрюни-ной, Н.А. Вдовиной, О.Б. Дарвиш, Е.И. Ерошенковой, О.В. Кудашкиной. Авторами выделяются такие факторы, как образовательная среда, личностно-ориентированный подход, профессиональная

Алтайскийий государственный педагогический университет

рефлексия, включенность в ценностно-насыщенную деятельность и влияние инновационного контекста.

Наименее изученной остается область оценки ПЦУ, отсутствует устойчивая методика выявления и оценки уровня их сформирован-ности. Таким образом, актуальность темы нашего исследования «Педагогическая задача как средство диагностики профессионально-ценностных установок будущих педагогов» обусловлена необходимостью поиска эффективных методов диагностики ПЦУ на начальном этапе профессионализации, в период обучения в вузе.

Цель исследования: выявить диагностические возможности педагогических задач как средства оценки уровня сформированности ПЦУ будущих педагогов.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи :

• •    обосновать эффективность использования педагогических задач в диагностике ПЦУ будущих педагогов;

• •    сравнить результаты оценки сформированности ПЦУ, выявленные с помощью педагогических задач и комплекса психолого-педагогических методик.

Гипотеза исследования:

• •    одним из средств, позволяющих выявить глубинные ценностные установки будущего учителя, является педагогическая задача;

• •    педагогические задачи, моделирующие профессиональные ситуации, позволяют более точно диагностировать уровень сфор-мированности ПЦУ, чем психолого-педагогические методики, так как требуют от испытуемых проявления ценностных установок в конкретных действиях и решениях.

Теоретические основы исследования. Проблематике применения педагогической задачи в разных аспектах образовательного процесса посвящено множество теоретических и прикладных работ. Классическое определение задачи как формы мыслительной деятельности, направленной на достижение цели в заданных условиях, берет свое начало в работах представителей деятельностного подхода в психологи – А.Н. Леонтье-ваи С.Л. Рубинштейна. Согласно А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, заданная в конкретной предметной ситуации, в условиях, которые определяют способы ее достижения [5, с. 51]. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что всякий мысли- тельный акт представляет собой действие, направленное на разрешение задачи, которая содержит в себе цель и условия ее достижения, и что мышление возникает из проблемной ситуации, побуждаемой потребностью в понимании [7, с. 391].

В педагогическом контексте задача дополняется требованием учитывать ценностные, этические и личностные основания решений. Это обусловлено тем, что педагогическая деятельность направлена не только на передачу знаний, но и на формирование личности, требующее нравственной ответственности со стороны педагога. Как подчеркивает В.В. Сериков, педагогика невозможна без личностного смысла и осознания ценностных ориентиров в поведении учителя [8, с. 148].

Педагогическая задача, как отмечают В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев, является основной единицей педагогического процесса – динамичной системы взаимодействия педагога и обучающихся. Такая задача выполняет свою функцию лишь тогда, когда она принята учеником и становится значимой для него. Ее содержание и способы решения должны соотноситься с внутренним миром обучающегося, его опытом и мотивацией [9, с. 64–65].

В педагогической литературе представлены различные определения педагогической задачи (далее – ПЗ). Так, в учебнике «Педагогика» под редакцией В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова ПЗ трактуется как элементарная единица педагогического процесса, представляющая собой специально организованную ситуацию, направленную на достижение воспитательной или обучающей цели, реализуемую во взаимодействии педагога и воспитанников [9, с. 146]. Это определение акцентирует внимание на целевой и процессуальной стороне задачи, а также на значимости субъектного взаимодействия.

В педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова педагогическая задача рассматривается как осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий [4, с. 41].

Интерпретация, представленная Е.В. Ширшовым в словаре ключевых понятий и определений, подчеркивает аксиологическую составляющую ПЗ: педагогическая задача определяется как целевое направление педагогической деятельности, обеспечивающее оптимальные условия для гармоничного развития личности [10].

В контексте настоящего исследования принципиально важно разграничить понятия «ПЗ» и «кейс». Несмотря на схожесть, заключающуюся в том, что в основе обоих лежит проблемная ситуация, их методологическое и аксиологическое содержание существенно различается. Кейс представляет собой внешне заданную модель ситуации, ориентированную преимущественно на рациональный анализ и поиск оптимального решения. ПЗ, напротив, нацелена на внутреннюю активность субъекта – его личностное включение, эмоциональное переживание и ценностное самоопределение. В рамках событийного подхода ПЗ выступает не просто как логическая конструкция для принятия решения, а как инструмент организации образовательного события. Образовательное событие, в отличие от кейса, не ограничивается совокупностью условий или вариантов действия. Оно связано с глубинной трансформацией отношения субъекта к ситуации, с переходом на новый уровень осознания профессиональной и личностной позиции.

Именно в этом контексте ПЗ рассматривается как эффективное средство диагностики и формирования ПЦУ. Она позволяет выявить уровень внутренней готовности будущего педагога к профессиональному выбору, активизирует ценностную рефлексию и способствует формированию личностно значимых ориентиров на основе проживания профессиональной ситуации-события.

В силу этих характеристик ПЗ приобретает не только обучающий, но и диагностико-развивающий потенциал. Будучи смоделированной на основе реальных или приближенных к реальности профессиональных ситуаций, она позволяет не просто оценить знаниевый уровень студента, но и выявить степень сформированности его профессионально-ценностных установок.

ПЗ воспроизводят профессиональные ситуации, требующие от обучающегося осмысленных решений, обеспечивая тем самым включенность в ценностно ориентированную деятельность, в ходе которой активизируются глубинные установки личности. Г.А. Балл подчеркивает, что «формирование и развитие личности осуществляется только в деятельности (широко трактуемой), то есть, иначе говоря, в процессе решения задач» [1, с. 146]. При включении в решение таких задач будущий педагог имеет возможность не только осознать, но и проявить собственные профессиональные приоритеты, подтвердив их в рефлексивно-деятельностной форме.

Развивая данную мысль, В.В. Громова рассматривает учебные педагогические задачи (далее – УПЗ) как инструмент выявления концептуальной структуры профессионального опыта. В ее исследовании показано, что такие задачи позволяют зафиксировать проявление задачного, ценностного, когнитивного и операционального концептов [2, с. 243]. Экспериментальные данные подтверждают: после систематической работы с УПЗ выраженность ценностного компонента увеличилась в 2,2 раза [2, с. 244], что свидетельствует об их высоком потенциале как диагностического и развивающего средства.

Схожую позицию выражают О.Т. Парпиев и его коллеги. По их

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ

УСТАНОВОК БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ мнению, специально сконструированные ПЗ позволяют студентам глубже вникать в события, происходящие в классе, анализировать действия учителя, осознавать цели и последствия этих действий [6, с. 2]. Такое аналитическое погружение обеспечивает не только формирование профессионального мышления, но и развитие способности к ценностной оценке педагогических ситуаций, являющейся неотъемлемой частью ПЦУ. Активное участие будущих педагогов в групповом решении задач способствует формированию у них личностной позиции, уверенности, а также способности выстраивать продуктивное взаимодействие [6, с. 2].

Весомый вклад в понимание диагностической природы педагогических задач внесли В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев. Они определяют ПЗ как «осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности» [9, с. 341]. Осознание задачи при этом рассматривается как обязательное условие ее решения: «Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается» [9, с. 349]. По мнению исследователей, ПЗ требует не шаблонных действий, а «анализа множества факторов, условий и обстоятельств» [9, с. 19], что позволяет использовать ее для выявления уровня осмысленности и зрелости педагогических решений.

В этом контексте показательно исследование Т.А. Шкериной, в рамках которого ПЗ применяется как средство диагностики исследовательской компетенции. Автор подчеркивает, что подобные задачи позволяют выявлять уровень сформированности профессиональных качеств у студентов [11, с. 121]. Особенно значимы в данном случае обобщенные ПЗ, которые представляют собой учебно-социальную ситуацию с личностной и социально значимой направленностью» и характеризуются неоднозначно- стью путей ее решения [11, с. 122]. Такая неопределенность позволяет зафиксировать, какие ценности становятся определяющими при выборе решения.

По словам Ю.А. Ивановой, важность применения задачного подхода состоит в том, что «в основе педагогической деятельности лежит решение системы особого рода задач» [3, с. 41]. В каждом решении, принимаемом учителем, проявляется личная ответственность, осмысленность, креативность и готовность оценивать результаты своей деятельности [3, с. 41]. Все это напрямую связано с ценностными ориентирами будущего педагога. Именно в процессе решения задач у студентов формируется способность к рефлексивному анализу и педагогическому влиянию [3, с. 42].

Важной для нашего исследования является позиция Ю.А. Яры-шкиной, акцентирующей внимание на личностном смысле ПЗ. Автор утверждает: «Современному учителю необходимо умение видеть проблему и переводить ее в ранг ПЗ, обретающей личностный смысл» [12, с. 1]. В таком понимании ПЗ становится способом активизации творческого потенциала, а ее решение – индикатором профессиональной зрелости. Исследователь определяет ее как «мерную ленту», с помощью которой можно «измерить и зафиксировать… творческий потенциал учителя» [12, с. 4]. Ю.А. Ярышкина подчеркивает: без осознания сути ПЗ невозможно достичь ни педагогической эффективности, ни подлинного личностного включения [12, с. 6].

Одним из значимых методологических оснований диагностики профессионально-ценностных установок является четырехуровневая модель их формирования, разработанная в русле акмеологи-ческого подхода Н.В. Кузьминой. Эта модель отражает закономерный процесс усложнения и углубления личностной включенности субъекта в профессиональную деятельность. Согласно этой модели, выделяются следующие уровни:

• •    адаптивный, при котором наблюдается формальное следование внешним нормам и слабая личностная вовлеченность в ценностное содержание профессии;

• •    воспроизводящий, характеризующийся частичным усвоением профессиональных ценностей и нормативным поведением;

• •    интегративный, на котором ценности становятся осознанной частью профессиональной идентичности, формируется готовность к рефлексии;

• •    акмеологический, отражающий сформировавшуюся внутреннюю мотивацию, устойчивую систему профессиональных ценностей и высокую степень личностной зрелости.

Данная типология легла в основу шкального оценивания уровня сформированности ПЦУ в рамках эмпирического этапа исследования.

Ход и результаты эмпирического этапа исследования.

Цель эмпирического этапа исследования: выявление эффективности ПЗ как средства диагностики ПЦУ будущих педагогов в сравнении с психолого-педагогическими методами.

База исследования. Павлодарский педагогический университет имени Ә. Марғұлан.

Сроки проведения исследования. Эмпирический этап исследования был реализован в течение весеннего семестра 2025 года в он-лайн-формате с использованием цифровых инструментов (Google-форм). В этот период были проведены два независимых онлайн-опроса, направленных на диагностику ПЦУ студентов. Каждый из опросов опирался на один из диагностических подходов: первый – на психолого-педагогические методики, второй – на решение педагогических задач.

Контингент исследования. На эмпирическом этапе в исследо- вании приняли участие студенты 3 курса, обучающиеся по различным образовательным программам («Педагогика и методика начального обучения», «Биология», «Иностранный язык», «Физическая культура и спорт»). Ключевым критерием включения в выборку являлось добровольное согласие на участие и прохождение двух опросов с помощью Google-форм. К участию в исследовании были приглашены 40 обучающихся, однако оба опроса полностью прошли 31 человек. Целесообразность выбора именно студентов 3 курса обусловлена тем, что они изучили основные дисциплины психологопедагогического цикла, прошли педагогическую практику в школе, находятся на стадии активного формирования профессионально-ценностных установок. Особое внимание в исследовании уделялось не количественному охвату, а глубинному анализу результатов. Акцент был сделан на качественный анализ содержательных характеристик ответов испытуемых с целью определения уровня сформи-рованности ПЦУ при решении ПЗ.

Методики и процедура проведения исследования. Первая форма содержала ПЗ, представлявшую собой контекстное описание профессиональной ситуации, а также открытые вопросы, направленные на выявление каждого из компонентов ПЦУ, и задание на самостоятельную разработку ПЗ.

Например, по поведенческому компоненту была предложена следующая ситуация: «Вы проводите открытый урок с использованием цифровой презентации. Присутствуют завуч, методист, молодой коллега-стажер и несколько родителей обучающихся. Перед началом урока у вас внезапно перестает работать проектор, а презентация играла ключевую роль. Дети шумят, присутствующие смотрят на часы, и вам нужно действовать. Времени на устранение технической неполадки нет». К задаче прилагались следующие вопро- сы: «Каковы будут ваши действия в данной ситуации? Опишите их поэтапно. Какие внутренние установки, качества и принципы помогут вам справиться с ситуацией? Что для вас важнее в такие моменты: соблюдение плана, спокойствие, творчество, взаимодействие с детьми, соблюдение внешних ожиданий? Поясните свой выбор. Какие действия вы предпримете после урока для анализа и коррекции произошедшего? Сформулируйте собственную ПЗ, отражающую поведенческий компонент ПЦУ».

ПЗ, использованные в исследовании, являются авторскими разработками. Они были специально сконструированы с помощью ИИ-инструмента в соответствии со структурой ПЦУ. Каждая задача была ориентирована на выявление конкретного компонента установки (смыслового, эмоциональноценностного, поведенческого или регулятивного) и соответствовала педагогическим реалиям, близким студентам.

Вторая форма включала адаптированный комплекс психолого-педагогических методик, соответствующих четырем компонентам ПЦУ. Для диагностики смыслового компонента использовалась модифицированная методика М. Рокича. Вместо ранжирования ценностей применялась их оценка по 5-балльной шкале, что повысило удобство применения цифрового формата опроса и валидность результатов. Поведенческий компонент оценивался с помощью адаптированной методики А.В. Крыловой и И.А. Игнатковой, в которой сохранена структура оригинала, но уточнены формулировки под профессиональный контекст. Эмоционально-ценностный компонент оценивался на основе сокращенной версии методики В.В. Бойко, включающей высказывания, релевантные педагогической эмпатии. Регулятивный компонент ПЦУ диагностировался с по- мощью опросника рефлексивности А.В. Карпова, адаптированного под цифровой формат с упрощенной шкалой и переработанными утверждениями для повышения доступности восприятия.

Уровни, выделенные на основе модели Н.В. Кузьминой, оценивались следующим образом:

• •    адаптивный (1 балл) – формальное следование внешним нормам; • воспроизводящий (2 балла) – частичное принятие ценностей;

• •    интегративный (3 балла) – осознанное включение ценностей и развитие рефлексии;

• •    акмеологический (4 балла) – сформированная профессиональная идентичность и внутренняя мотивация.

Полученные по каждой форме данные были проанализированы согласно данным критериям. Это позволило определить уровни сформированности ПЦУ по результатам решения задач и реализации психолого-педагогических методик оценки ее компонентов.

Результаты исследования и их обсуждение. Анализ итогов диагностики ПЦУ выявил значимые расхождения в уровнях их сфор-мированности в зависимости от применяемого диагностического инструментария. По результатам решения ПЗ у большинства студентов (17 из 31) зафиксирован воспроизводящий уровень с элементами адаптивности –наличие отдельных проявлений ценностей и понимания профессии без глубокой интеграции в профессиональную позицию (см. Рисунок 1).

Адаптивный уровень, отражающий формальное принятие ценностей и ориентацию на внешние требования, был диагностирован у 14 участников. Интегративные и акмеологические уровни по результатам задачного подхода не зафиксированы.

Иная картина получена по итогам применения психолого-педагогических методик: 15 студентов достигли акмеологического уров-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ

УСТАНОВОК БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ня, а 16 – интегративного. Эти данные свидетельствуют о более высоком уровне осознанности и теоретической зрелости декларируемых установок. Однако при сравнении с результатами решения задач наблюдается явный разрыв между показателями самооценки и реальным поведением в профессиональных ситуациях.

Например, по смысловому компоненту (методика М. Рокича) студенты продемонстрировали акме-ологический уровень, в то время как при решении задач преобладал воспроизводящий уровень. Аналогично, определение эмоционально-ценностного компонента по шкале В.В. Бойко показало высокий уровень чувствительности, однако при решении ПЗ отзывчивость проявлялась редко. Оценка поведенческого (методика А.В. Крыловой) и регулятивного (методика А.В. Карпова) компонентов также вывила высокие показатели самооценки, но при решении задач поведение оставалось шаблонным и формальным.

Такое расхождение объясняется различием в характере диагностируемых параметров. Психологопедагогические методики выявляют то, как испытуемый осознает и оценивает свои установки, то есть действует на уровне представлений, знаний, эмоционального отношения. ПЗ воссоздают профессиональные ситуации, требующие осуществления действия и принятия решений на основе ценностных установок. Это позволяет зафиксировать не только знание, но и степень интеграции установок в реальную педагогическую позицию, их практическую реализацию.

Рисунок 2 и сводная таблица иллюстрируют, что по всем четырем компонентам ПЦУ оценки по тестам выше, чем при решении задач: регулятивный компонент – 4 балла против 2,07; смысловой – 3,78 против 2,06; поведенческий – 3,44 против 1,87; эмоциональноценностный – 3,41 против 2,11. Наибольший разрыв зафиксирован по регулятивному (-1,93) и смысловому (-1,72) компонентам.

Таблица представляет сравнительный анализ двух подходов по основным критериям:

• •    психолого-педагогические методики фиксируют осознанные установки и самооценку, что повышает риск социально желательных ответов;

• •    ПЗ требуют профессионального поведения, проявления установок

в действиях, снижая вероятность искажения данных;

• •    ПЗ позволяют комплексно оценить интеграцию всех компонентов ПЦУ, тогда как тесты дают фрагментарную картину.

Это подтверждает, что задачный подход позволяет составить более реалистичную картину сформиро-ванности ПЦУ и выявить дефициты, не фиксируемые традиционными методами. Особенно выраженный разрыв в регулятивной и смысловой сферах указывает на трудности студентов в проявлении таких качеств, как осмысленность, рефлексия, ценностная устойчивость при решении профессиональных задач.

В дополнение к анализу предложенных педагогических ситуаций испытуемым было предложено самостоятельно разработать по одной ПЗ, ориентированной на применение каждого из четырех компонентов ПЦУ. Данное задание выполняло диагностическую и метарефлек-сивную функцию: оно позволяло выявить не только уровень осознания ценностей, но и степень их интеграции в профессиональное мышление. В рамках статьи мы подробно останавливаемся на поведенческом компоненте, так как

Рисунок 1 . Сравнение уровней ПЦУ по разным способам диагностики

выше приведен пример исходной ситуации, предложенной для анализа. Из 31 участника 28 справились с заданием, предложив разнообразные сценарии, касающиеся ситуаций неопределенности, сбоев, взаимодействия с обучающимися и внешнего давления.

Тематический анализ показал, что большая часть задач фокусировалась на управлении классом и организации поведения учеников, в то время как аспекты самообладания, адаптивности и внутренней рефлексии были выражены менее отчетливо. Например, одна из задач описывала ситуацию, в которой учитель проводит контрольную работу, а один из учеников сознательно нарушает дисциплину в присутствии администрации. Студент предлагал не просто восстановить порядок, но и объяснить классу важность уважительного отношения, что демонстрирует начальный уровень ценностной интеграции. Подобные задания увеличиваю глубину анализа ПЦУ испытуемых на основе диагностических методик: они позволяют оценить не только наличие представлений о ценностях, но и способность воспроизводить их в моделируемой профессиональной деятельности.

Заключение. Задачный подход, разработанный в трудах Г.А. Балла, В.А. Сластенина, Е.Н. Шия-нова и других, рассматривается нами как методологическая основа, позволяющая использовать ПЗ для объективной диагностики ПЦУ студентов педагогического вуза.

Проведенное исследование подтвердило, что ПЗ является эффективным инструментом диагностики ПЦУ будущих педагогов. В отли-

о              Смысловой         Эмоционально-        Поведенческий         Регулятивный

>                                 ценностный

Компоненты ПЦУ

• ■ Психолого-педагогические методики    ■ Педагогические задачи

Рисунок 2. Сравнение уровней сформированности компоненто в ПЦУ по результатам применения психолого-педагогических методик и ПЗ

Таблица

Сравнение подходов к диагностике ПЦУ будущих педагогов

Критерий	Психологопедагогические методики	Педагогические задачи	Вывод
Измеряемое содержание	Осознанные ценности и установки	Действия и решения в ситуациях	ПЗ позволяют выявить реализацию установок
Форма ответа	Самооценка, рефлексия	Профессиональное поведение	ПЗ ближе к реальности
Риск социально желательных ответов	Высокий	Низкий	ПЗ дают более достоверный результат
Проверка интегративности ПЦУ	Фрагментарная	Целостная	ПЗ показывают, как работают все компоненты ПЦУ вместе

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ

УСТАНОВОК БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ чие от психолого-педагогических методик, ПЗ позволяют выявить не декларативный, а практический уровень интеграции ценностей через действия в условиях неопределенности, требующих личностного выбора и профессиональной ответственности.

Особую ценность имеет задание по самостоятельной разработке задач: оно усилило метарефлексию студентов и позволило зафиксировать разницу между внешним управлением и внутренней ори- ентацией на ценности. Задачный подход продемонстрировал высокий потенциал как для диагностики, так и для формирования ПЦУ, особенно при вариативном построении заданий.

Несмотря на возможные трудности в интерпретации и стандартизации, задачный подход не требует интеграции с другими способами диагностики. Напротив, его потенциал раскрывается при условии продуманного расширения форматов: использование серий за- дач по компонентам ПЦУ, моделирование условий неопределенности, ретроспективный анализ, смена ролевых позиций, разработка собственных задач и др.

Таким образом, с использованием ПЗ возможно построение многоуровневой, гибкой и валидной системы диагностики ПЦУ. Это делает задачный подход не только достоверным инструментом оценки, но и действенным средством формирования ПЦУ будущего педагога.