Педагогические условия формирования экологической грамотности детей младшего школьного возраста

В качестве фундамента естествознания выступала концептуальная идея о единстве мира, позволяющая объединить многообразие фактических явлений «в единственную формулу» [4, с. 57], созданную на теоретических основаниях данных, полученных в ходе исследовательской деятельности в таких областях знаний, как физика химия, биология. Философским постулатом исследовательской деятельности создателя квантовой механики Э. Шредингера стало признание им «истины» в ценности знаний, полученных в единстве познания природы окружающей действительно- сти и человека. Ему вторят философские трактаты Протагора и Сократа, взгляды которых свидетельствуют о возможности познания окружающего мира через познания себя [8, с. 12].

В качестве еще одно доказательной базы сформулированного представления о природе и значимости естествознания следует указать формулирование Брэндоном Картером «антропного принципа», позволяющего по-новому увидеть картину универсальной эволюции материи через видение глубинных взаимосвязей человека с мирозданием.

Однако, несмотря на значимость формирования экологической грамотности (далее – ЭГ), неотъемлемой составляющей функциональной ее части (англ. functional literacy) представленной в виде совокупности навыков и знаний, необходимых для развития и адаптации личности к современным условиям жизни, согласно представленным в рамках международных исследования PISA (Programme for International Student Assessment) результатам (2018 г.) Россия занимает 33 место со средним баллом 478 [10]. При этом следует отметить наличие динамического сни- жения значений показателей (2012 г. – 482 балла; 2015 г. – 468 балла), вызывающих обеспокоенность и одновременно необходимость поиска более действенных инструментов развития ЭГ.

Актуальность исследования . Таким образом, можно констатировать наличие противоречия, требующего своего разрешения в вопросах повышения уровня ЕНГ учащихся начальной школы, что предполагает изменение содержания, методов и технологий обучения, используемых до настоящего времени в рамках естественнонаучных знаний. Подобный вывод подтверждается указом президента Российской Федерации [15], согласно которому по достижению 2024 года, страна должна выйти в лидирующую десятку стран мира по качеству общего образования, что возможно в случае формирования ЭГ как значимого вида функциональной грамотности будущего населения страны.

На приоритетные позиции в соответствии с новыми стандартами в образовании, занимают такие виды и формы реализации образовательного процесса, которые способны создавать условия для проявлений учащимся способностей анализировать, критически осмысливать, обобщать, выдвигать гипотезы, строить алгоритм действий и корректирующих мероприятий, а также грамотно выстраивать аргументационную основу своего выбора в принятии решения.

Теоретическое обоснование проблемы исследования . Понимание значимости в достижении заданных образовательных параметров определяет обращение в большинстве случаев учителей к необходимости применения таких методов обучения, как: деятельностные; групповые; ролевые; практико-ориентированные; проблемные; рефлексивные [1, с. 7].

Перечисленные характеристики обуславливают необходимость к обращению одного из известных, однако, не раскрывших своего потенциала, метода проектная деятельность, возникшего на рубеже XIX века в США [3, с. 240]. Со временем, претерпев логически оправданными историческими вехами становления системы образования изменения, названный метод приобрел интеграционные характеристики, позволившие ему стать одним из важных компонентов процесса обучения, как за рубежом, так и в России.

При планировании исследовательской деятельности, результаты которой представлены в настоящей работе, мы опирались на концептуальные идеи, представленные в трудах учёных-дидактов (Е. В. Бережнова, А. В. Коржуев, В.В. Кра-евский, В. М. Монахов, В. М. Полонский и др. [2, 7, 11]), и результаты научных изысканий последних лет в области методологии педагогического исследования (М.И. Дронь, Е.А. Михайлычев, М.Е. Сол-нышков и др.) [4, 9].

Результаты исследования . Контент-анализ научных работ позволил соотнести исследовательскую стратегию, реализуемую в рамках настоящего исследования:

• 1)    со стратегической и тактическими целями исследовательской работы, предусматривающих установление значимости, преимуществ и технологий внедрения проектировочной деятельности в образовательный процесс, ориентированный на развитие ЭГ.

• 2)    с механизмом реализации технологии проектной деятельности, направленной на развитие ЭГ. Принимая во внимание наличие в методологии научного познания теоретической и эмпирической составляющих научных исследований, в контексте решаемых задач выбран теоретический тип исследования. Результатом в этом случае должно стать выявление и описание устойчивых взаимосвязей и проявляемых закономерностей в рамках исследуемого процесса, когда «… происходит слияние теории и практики, и решение насущной практической задачи осуществляется в «полевых условиях» [7, с. 75].

• 3)    с общедидактическими принципами построения исследовательской работы, связанными с полным обеспечением её практической значимости, в соответствии со сложностью исследуемой темы в виду интеллектуальных, психологических особенностей ее участников, с учётом особенностей образовательной среды, с реализацией аналитической и прогностиче-

• ской функций реализуемой деятельности и т.п. [5, 6, 7, 12, 13].

Большое значение придавалось нами реализации данного принципа исследования, соотнесённого с пониманием специфики контингента (учащихся младших классов). Названный принцип мы определили как принцип критериально смысловой однозначности, понимая, что качество исследования зависит от точного определения смысла каждого критерия, однозначности его трактовки и понимания учащимися.

Обращаясь к анализу сущностной основы проектной деятельности, следует отметить, что, несмотря на многочисленные трансформации, сопровождающие его в ходе адаптации к текущей ситуации в образовании, суть метода осталась неизменной – стимуляция мотивационной сферы учащегося при сохранении образовательной направленности . В качестве одной из задач, решение которой составляет один из компонентов мотивационного механизма, является предоставление учителем широкого спектра возможностей для применения освоенных учащимся знаний в практической деятельности.

Названная взаимосвязь обнаруживается в рамках компетентностного подхода, требующего с приобретением и освоением новых для учащегося знаний продемонстрировать возможность их применения в реальной ситуации. Следует акцентировать внимание на том, что проектная деятельность предусматривает как необходимость освоения конкретных компетенций, позволяющих решить большинство практических задач, так и возможность применения учащимся индивидуального творчества, предоставляя условия для выбора пути их разрешения.

В самом понятии «проект» (от лат. progectus – выдвигать вперед) заложена возможность формулирования некой идеи, достижение которой сопряжено с необходимостью алгоритмизации деятельности учащимся для построения плана и, как итог, достижение заданного результата – цели. Таким образом, достижение цели осуществляется по заданному алгоритму, чем и объясняется включенность так назы- ваемой проектной компетенции в одноименную деятельность. Исследуемый метод позволяет преодолеть возможность демонстрации инертности будущего выпускника образовательной организации путем создания организационнопедагогических условий для осмысления им проблемной ситуации, поиске и анализе из существующих наиболее результативного пути ее разрешения, подкрепленного соответствующей аргументацией.

Таким образом, механизм и технология применения проектной деятельности определяет при правильной ее организации возможность не только освоения знаний и пополнение знаниевого потенциала учащегося, но и непосредственного их применения в практической деятельности. Технология включения в образовательный процесс проектной деятельности выгодно отличается от традиционно используемых методов обучения, которые в большей степени предусматривают трансляцию готовых знаний в виде теоретических, практических занятий, завершающихся различными формами контроля приобретенных учащимся знаний. Не следует исключать возможность реализации творческого потенциала учащегося при применении других методов обучения, однако, необходимо отметить их недостаточность при формировании деятельностной составляющей и вариативности реализации.

Естественно, что любой метод требует выполнения определенных сопутствующих условий, гарантирующих в случае их соблюдения получение положительного образовательного результата. Теоретический анализ исследований [6, 17, 18], в рамках которых освещены различные аспекты реализации проектной деятельности в образовательном пространстве организаций, позволил выделить следующие условия ее организации:

• 1)    наличие значимой в теоретическом, техническом и исследовательском плане задачи, в результате разрешения которой будет получен конкретный продукт осуществленной учащимся деятельности;

• 2)    выраженная новизна концептуальной идеи по решению проблемной задачи, требующая личной заинтересованности уча-

• щегося и максимально полная реализация накопленного им знаниевого потенциала;

• 3)    возможность демонстрации проектной деятельности в виде продукта в рамках какого-либо мероприятия;

• 4)    наличие вероятностной коммерциализации готового продукта проектной деятельности.

Возвращаясь к сравнительному анализу преимуществ обучения, реализуемого в рамках проектного и проблемного метода, следует обратить внимание на возможность получения вышеперечисленных практико-ориентированных результатов в последнем из названных лишь в некоторых случаях при наличии конкретики в направленности, осуществляемой учащимися деятельности.

Исследовательский интерес, проявляемый как отечественными учеными, так и зарубежными их коллегами [5, с. 24], позволил сформулировать основные характеризующиеся параметры технологии реализации проектной деятельности учащихся в ходе освоения знаний и обучения в контексте исследуемого метода, среди них, нами выделены следующие:

• 1)    постановка конкретной практикоориентированной проблемы, решение которой возможно в случае адекватного применения накопленного учащимся зна-ниевого потенциала;

• 2)    автономность (самостоятельность) учащегося при работе над конкретным проектом;

• 3)    алгоритмизация индивидуального проекта каждым учащимся с указанием конкретных результатов на каждом этапе его реализации: сборе информации, анализе, обобщении, систематизации, интерпретации, принятие решений, аргументации и защите проекта.

Заключение . Процесс реализации проекта взаимообусловлен с совокупностью применяемых технологий, рассматриваемых большинством авторов исследовательских трудов [14, с. 413], как систему условий, форм, методов и средств, в совокупности позволяющих решать поставленные задачи на этапах реализации и достижению заданной цели проекта.

Исследуемая в рамках настоящей работы деятельность по «воплощению проекта» [16, с. 218] может быть представленная в качестве процесса обобщенного и опосредованного познания учащимся окружающей его действительности, посредством применения разнообразного инструментария, предоставляемого в области естественнонаучных, технологических, технических, экономических и других знаний для реализации концептуальной идеи (проекта) по созданию результирующего продукта.

В ходе непосредственной реализации проектной деятельности происходит «переформатирование» [3, с. 241] ранее сформированного взгляда человека на окружающий мир, и активизируется его творческое начало, проявляемого в мотивационной заинтересованности в его исследовании, преобразовании и создании нового продукта. Указанные действия сопровождаются активизацией творческого (продуктивного) воображения и критического мышления, а также мобилизации имеющихся у учащегося личностных качеств: воли, упорства, самостоятельности, ответственности и коммуникабельности.

В контексте исследуемой темы и цели настоящего изыскания, на наш взгляд, следует обратить внимание на установление сущности технологии проектного обучения, которая на сегодняшний день большинством специалистов и ученых [2, 3, 8, 11] признается в качестве наиболее современной и результативной образовательной технологией. Направленность проектной деятельности определяется необходимостью разрешения конкретной проблемы, а основу ее инструментария составляют разнообразные приемы и средства обучения, интегрируемые через знания (теория) в умения (практика).

Универсальные признаки проектной деятельности , реализуемой в образовательном процессе, могут быть сформулировать следующим образом:

• 1)    деятельностный подход, основные положения которого реализуются в рамках образовательного процесса через деятельность учащегося;

• 2)    направленность     осуществляемой

6) включенность основных положений учащимся деятельности согласуется с алгоритмом реализации проекта, ориентированного на создание нового продукта в рамках интегрируемых дисциплин;

• 3)    кооперация групповых действий учащихся по разработке и созданию результирующего продукта с реализацией концептуальных идей всех участников взаимодействий;

• 4)    ориентированность осуществляемой

деятельности на поиск оптимального пути разрешения теоретической и практической проблемы в рамках одной – нескольких образовательных предметов;

• 5)    наличие мотивированной заинтересованности в реализуемой проектной деятельности каждого учащегося;

личностно-ориентированного подхода, позволяющих при их соблюдении обеспечивать благоприятные условия реализации проектной деятельности в образовательном процессе с учетом потребностей, интересов и способностей каждого учащегося, согласуя их с требованиями социума.

Выявленные педагогические условия применения проектной деятельности с целью формирования естественнонаучной грамотности определяют стратегические направления исследований, ориентированных на повышение вероятности получения более значимых образовательных результатов, выраженных в качестве подготовки будущих выпускников общеобразовательных учреждений.