Педагогические условия формирования социальных компетенций у обучающихся, получающих начальное профессиональное образование

стью отделений НПО в полной мере реализовать эту потребность; между практической потребностью учащихся в адаптации к современной социальной ситуации и недостаточным уровнем готовности к ней из-за недостаточного развития социальных компетенций. Меняющаяся социальная реальность, попытки внесения коррективов в содержание социализирующей деятельности отделений НПО связаны с растущей опасностью понижения социального статуса той части молодежи, которая оказалась не готовой к конкурентной борьбе.

В связи с этим нами была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование социальных компетенций учащихся, получающих начальное профессиональное образование. Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, проведенный нами, позволил выделить и обосновать следующую совокупность педагогических условий, при соблюдении которых формирование социальных компетенций у обучающихся будет успешным

• 1.    Субъект-субъектная основа диалогического взаимодействия, включение учащихся в личностно ориентированные ситуации. Диалогическое взаимодействие – категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентаций, изменение системы потребностей, внутрииндивидных характеристик, а также связей. Это позволяет определить взаимодействие в профессиональном образовании как систему взаимосвязей субъектов, которая обусловливает их взаимное влияние в образовательной среде как части социокультурного пространства [2, с.106].

• 2.    Ориентация образовательного процесса на актуальный уровень развития социальных компетенций учащихся. Для каждого из критериальных показателей были определены характеристики, отражающие трехуровневое проявление социальных компетенций. Высокий уровень (достаточный уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню сформированно-сти удовлетворительного для эффективного социального взаимодействия состояния социальных компетенций. Средний уровень (базовый уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню начальной

• 3.    Использование широкого диапазона интерактивных видов деятельности. Интерактивная деятельность означает взаимодействие в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Таким образом, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие. Для осуществления взаимодействия нужны специальные способы, технологии. К интерактивным технологиям относятся те обучающие и развивающие личность технологии, в том числе игровые, которые построены на целенаправленной социально организованной групповой и межгрупповой деятельности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения на основе рефлексивного анализа [1, с. 46].

• 4.    Развитие молодежных социальных инициатив. Предпосылкой инициативы являются неудовлетворенные потребности части социума или социума в целом. В основе инициативы всегда лежит идея – о преодолении проблем (или затруднений), связанных с невозможностью удовлетворения обозначенных потребностей. При этом идея может быть либо творческим продуктом (и тогда она будет инновационной), либо у кого-

• то «позаимствованной». Однако идея так и останется идеей, если у ее автора (авторов) не возникнет мотивации к ее воплощению. В свою очередь, созревшая мотивация ведет к действенной активности по реализации идеи.

• 5.    Социальное проектирование. Характеристику проектирования дают А.В.Ху-торской и Г.К.Селевко, обозначая его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной) [5, с.159]. Смыслом проектирования при этом подходе являются постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения.

• 6.    Психолого-педагогическая, методическая подготовка педагогов и мастеров производственного обучения системы СПО и НПО к работе по формированию социальных компетенций у учащихся (обучающие семинары, психолого-педагогические консилиумы, педагогические и методические советы, круглые столы, педагогические чтения, научнопрактические конференции, педагогические слеты и др.).

• 7.    Мониторинг сформированности социальных компетенций. Социальная компетенция и составляющие ее структурные эле-

• менты могут формироваться и развиваться неравномерно; оптимальной системой их контроля станет мониторинг сформированности у обучающихся компонентов компетенций.

готовности к проявлению социальных компетенций. Низкий уровень (недостаточный уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню нулевой готовности учащегося. Достижение социального опыта как компетентностного результата предполагает ориентацию на стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия с учетом реального социального опыта и уровня сформированности социальных компетенций. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Преподаватель не воспитывает, не обучает, а актуализирует, стимулирует тенденцию обучающегося к личностному росту, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им социальных задач и проблем [3, с. 36]. Таким образом осуществляется индивидуализация педагогического взаимодействия на основе учета возрастных и индивидуальных возможностей субъектов образовательного процесса.

Реализация проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где человек может получать необходимый социальный опыт [4, с. 152]. Социальное проектирование есть способ выражения идеи улучшения окружающей среды языком конкретных целей, задач, мер и действий по их достижению и решению, а также описание необходимых ресурсов для практической реализации замысла и ее конкретных сроков. По мнению С.В. Антонюка, цель социального проектирования – привлечение внимания обучающихся к актуальным социальным проблемам местного сообщества; включение обучающихся в реальную практическую деятельность по разрешению одной из этих проблем.

И.А. Колесникова отмечает, что специфический контекст социально-педагогического проекта формируют отношения социального партнерства . Под социальным партнерством она понимает добровольное и равноправное взаимодействие в проектной деятельности различных общественных и государственных сил, людей разных возрастов и социального статуса [4, с. 174].

На этапе формирующего эксперимента обучение в контрольных группах проводилось в основном по традиционным технологиям. В экспериментальных группах использовались различные активные формы обучения: созданы тренинговые группы «Я и другие», «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях», «Как управлять своим настроением», «Что говорит закон», «Мир вокруг нас», «Роли, которые мы играем»; проводились парные, командные дискуссии, пресс-конференции, круглые столы деловые и ролевые игры, моделирование ситуаций, викторины, молодежные акции «Помоги другу», «Чистое слово», «Зеленый проект»; социальные проекты «Содружество», «Ступени», «Теплые руки помощи», «Шаги» и др. Проведение таких мероприятий показало положительную динамику уровней компонентов социальных компетенций.

Для экспериментального исследования уровня сформированности социальных компетенций, характерных взаимосвязей четырех составляющих компонентов (понятийный, мотивационный, ценностный, деятельностный) мы применили комплекс методик, позволяющих получить достаточно полные сведения об изучаемом явлении.

Понятийный компонент – сформирован-ность системы социальных знаний и отношений – изучался у обучающихся при помощи опросника ДМО Т. Лири в адаптации Л.Н.Собчик. У обучающихся экспериментальных групп понятийный компонент сфор-мированности социальных компетенций достигает достаточно высокого уровня развития (ЭГ-1 – 90%, ЭГ-2 – 94%). Это обеспечивает готовность обучающегося познавать социальный план действительности, нормы и правила жизни в обществе; означает хорошую осведомленность в области взаимоотношений людей в социуме. В контрольных группах процент уровня сформирован-ности понятийного компонента достаточно высокий, потому что обучающиеся прошли курс обучения по гуманитарным дисциплинам (история, обществознание, мировая художественная культура, этика, литература, социальная психология, деловое общение и др.), что, безусловно, способствует приращению знаний в области взаимодействия че- ловека и общества. Достаточно высокий уровень сформированности понятийного компонента говорит о том, что у обучающихся есть знания и представления о себе, восприятие себя как социального субъекта, умения и навыки эффективного социального взаимодействия (владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, взаимопонимания в процессе общения); знание ролевых требований и ролевых ожиданий общества относительно того или иного социального статуса.

Высокий уровень развития мотивационного компонента, связанного с определением внутренней значимости совершаемых действий, наблюдается в экспериментальных группах у 76 и 79% обучающихся. Для изучения этого компонента использовались методика «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой, методика конфликтности К.Н.Томаса. Осознание нужности выбранной профессии происходит через изучение специальных дисциплин (спецтехно-логия, устройство автомобиля, устройство и эксплуатация кранов, инженерная графика, электротехника и др.), а также через производственное обучение (практика в столярных, автомастерских), преддипломную практику. Выбранная профессия постепенно рассматривается как социально значимая, способствующая раскрытию внутреннего потенциала рабочего. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого обучающегося, поэтому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего давления.

Используя методику ценностных ориентаций М.Рокича (ценностный компонент), мы провели качественный анализ инструментальных и терминальных ценностей. Такие качества личности, как ответственность, исполнительность, самоконтроль, в системе ценностей обучающихся заняли 16–18-е места во время констатирующего эксперимента. Затем эти качества-ценности переместились в экспериментальных группах на 8– 10-е места. Согласно новым стандартам НПО, именно эти свойства и определяют развитие социальных компетенций будущего выпускника. Терминальные ценности, такие как развитие, продуктивная жизнь, достойная работа, также переместились на более высокие места (с 14–16-го на 6, 7, 9-е). Обучающиеся отмечают, что благодаря этим ценностям они могут получить не только незави- симость от взрослых (родителей), но и стабильность в обществе, возможность создать свою семью и достойно обеспечивать ее. Мы видим, что постепенно деятельность и общение подростков в рамках общности становятся адекватными ее ценностям и направлены на продуктивное взаимодействие с ней в реальной жизни. При этом поведение подростка соответствует нормам общества.

Поведенческий компонент оценивался у обучающихся по нескольким направлениям: поведение в группе, коллективе, характер межличностных отношений (методика ДМО Т. Лири); поведение в конфликтных ситуациях, стандартных и нестандартных (методика К.Томаса); межличностная тревожность (методика Спилберга). Прямолинейно-агрессивное поведение (25,5%), демонстрировавшееся обучающимися на этапе констатирующего эксперимента, снизилось в итоге до 8,5 %. Увеличился процент обучающихся, выбирающих сотрудничающий-конвенциональный характер поведения (23% вместо 8%), а также ответственно-великодушный (21% вместо 7%). Эти данные подтверждаются методикой К.Томаса: соперничество как основной способ поведения в конфликтной ситуации (61%) становится второстепенным по сравнению с сотрудничеством (56%) и компромиссом (31,5%). Обучающиеся склонны к сотрудничеству, кооперации, гибкости и компромиссу при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремятся быть в согласии с окружающими, сознательно конформными, следуют условностям, правилам и принципам хорошего тона в отношениях с людьми, инициативны в достижении целей группы, стремятся помогать, проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях. Характер таких стратегий поведения отразился на уровне межличностной тревожности (методика Спилберга), который снижается с 63% до 14,5%. Это говорит о том, что обучающиеся начинают чувствовать себя комфортно в любых ситуациях взаимодействия благодаря социальному опыту, приобретенному в ходе учебно-воспитательного процесса.

Анализ сформированности компонентов социальных компетенций (понятийный, мотивационный, поведенческий, ценностный) показал, что в результате формирующего эксперимента уровень развития социальных компетенций стал удовлетворительным для эффективного социального взаимодействия.

У обучающихся экспериментальных групп процент достижения достаточного уровня развития социальных компетенций выше, чем у студентов контрольных групп (81,75 и 83,75%). Уровень сформированности социальных компетенций у обучающихся контрольных групп повысился, стал средним, но остался недостаточным (60 и 61,5%).

Положительная динамика достижения высокого уровня сформированности компонентов социальных компетенций свидетельствует о том, что разработанная нами модель позволяет значительно повысить его обрести умения и навыки, позволяющие сформировать функциональную грамотность и готовность личности к социальному взаимодействию: работать в коллективе и команде, эффективно общаться, брать на себя ответственность за результат выполнения заданий, способность принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях (в новых ФГОС для НПО -ОК3, ОК6, ОК7).

В итоге следует отметить, что анализ исходных данных, статистическая их обработка показали положительные изменения уровней сформированности компонентов социальных компетенций у будущих рабочих строительной и технических отраслей и их статистическую значимость, а это свидетельствует о целесообразности и своевременности выбранных педагогических условий формирования социальных компетенций.