Педагогические условия развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов

В связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в современном обществе, традиционный знаниевый подход, ориентированный на передачу образцов по-предметно разбросанных знаний, умений и навыков, перестал отвечать вызовам времени. Современному постиндустриальному (информационному) обществу сегодня необходим «социально активный, творческий педагог...» [9, с. 255], ориентированный на непрерывное самообразование. В образовательном процессе вуза существенную помощь в решении данной проблемы может оказать развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода. При данном подходе человек рассматривается в качестве субъекта собственного развития, ответственного центра жизнетворчества (В.А. Болотов, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, А.Х. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.).

В исследованиях А.К. Марковой выделяется специальный, социальный, личностный и индивидуальный виды профессиональной компетентности педагога. Личностный вид профессиональной компетентности педагога характеризуется владением способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации [5].

Соглашаясь с приведённым выше определением, представляется необходимым несколько уточнить его. Личностно-профессиональная компетентность (далее ЛПК) понимается нами как система профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, проявляющихся в осознанной готовности педагога к созданию помогающих (фасилитационных) взаимоотношений, содействующих личностному росту обучающихся, и выражается в гуманистическом мировоззрении, уровне самоактуализации и саморазвития педагога.

Анализ исследований, посвящённых проблемам самоактуализации и саморазвития человека (С.Л. Братченко, А.Х. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.), позволил выделить составляющие ЛПК педагога - интер- и интраперсо-нальные компетенции. Интерперсональные (межличностные) компетенции обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие и помогающие взаимоотношения, содействующие личностному росту обучающихся: доверительное и доброжелательное отношение педагога к учащимся, ориентированность на сотрудничество; диалогическая коммуникативная направленность и естественность, искренность педагога в процессе взаимодействия; эмпатия и толерантность.

Интраперсональные (внутриличностные) компетенции - индивидуальные особенности личности педагога, способствующие его самоактуализации и профессиональному саморазвитию: гармоничный, адекватный образ самого себя как личности и профессионала (позитивная Я-концепция педагога); аутентичность (понимание самоценности как своей личности, так и личности учащихся; способность отстоять свою индивидуальность, самобытность, а также защитить и сохранить индивидуальность учащихся) и нонконформизм (автономность, личностная независимость); внутренний локус контроля; открытость личному и профессиональному опыту других людей; умение жить настоящим.

Центрированное на личности образование требует большей индивидуализации педагогического процесса, учёта интересов и потребностей обучающихся, большего разнообразия и увлекательности обучения, усиления творческой составляющей. Реализация личностно-центрированного обучения предполагает внесение определённых изменений в профессиональную подготовку будущих педагогов, в первую очередь касающихся повышения их личностной готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

Анализ разработанности проблемы развития ЛПК будущих педагогов позволил заключить, что недостаточно изученной остаётся педагогиче- ская модель её развития, а становление данного вида компетентности на основе личностно-центрированного подхода ещё не было предметом специального научного исследования. В связи с этим мы осуществили попытку построения такой модели.

Модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода предполагает четыре взаимосвязанных компонента: целевой, включающий цель, задачи и принципы; содержательно-организационный, предусматривающий реализацию в образовательном процессе вуза выделенного комплекса педагогических условий; диагностический, состоящий из процедур определения результатов, измерения показателей развития личностнопрофессиональной компетентности; рефлексивно-прогностический, предполагающий внесение корректив в содержание и организацию процесса развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.

Особое место в данной модели занимает выделенный нами комплекс педагогических условий развития ЛПК будущих педагогов:

• -    применение интерактивных форм обучения: бесед; дискуссий; проблемных лекций; лекций с разбором конкретных ситуаций; тренинга развития профессионально значимых качеств личности педагога (интер- и интраперсональных компетенций); ролевых и деловых игр; круглых столов и мозговых штурмов;

• -    сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов фасилитацией процессов самоактуализации и саморазвития;

• -    организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, поддержка их личностного роста и профессионализма в целом;

• -    организация на элективной основе специальных самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение личностнопрофессионального роста студентов.

С целью проверки эффективности выделенных педагогических условий и модели развития ЛПК будущих педагогов в целом на базе гуманитарно-педагогического факультета Братского госуниверситета (БрГУ) в 2009-2010 гг. нами был проведён педагогический эксперимент.

Общее количество студентов, принявших участие в эксперименте на всех его этапах, составило 126 человек. В контрольную группу вошли студенты Братского филиала Иркутского госуниверситета в количестве 51 человека - будущие преподаватели психологии. Экспериментальную группу составили студенты БрГУ в количестве 75 человек - будущие учителя истории, права и педагоги-психологи.

Анализ результатов исходной диагностики уровня развития ЛПК будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп позволил заключить следующее. При обработке данных по t-критерию Стьюдента было установлено, что различия в развитии профессионально важных качеств составляющих ЛПК педагога (интер- и интраперсональных компе- тенций) в исследуемых группах статистически не значимы. Значение t-критерия не превысило 0,74 (для количественной выборки нашего исследования различия признаются статистически значимыми при t > 2,0). Исходная и итоговая диагностика ЛПК проводилась с помощью таких методик, как самоактуализационный тест «САМОАЛ» Э. Шострома (валиди-зация А.В. Лазукина), тест «Эмпатические тенденции» А. Мехрабиан, С. Эпштейн, методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко, методика «Диагностика общей коммуникативной толерантности» В.В. Бойко, опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, тест «ЧРУ-экспресс» («Чувства. Реакции. Убеждения») Д. Картрайта, «индивидуальные карты развития личностно-профессиональной компетентности» будущих педагогов, которые представляли своеобразное портфолио продуктов деятельности студентов за период экспериментальной работы (эссе, анкеты, «дневник самонаблюдений», творческий отчёт о педпрактике).

После исходной диагностики ЛПК в образовательном процессе БрГУ была начата реализация выделенного комплекса педагогических условий.

Интерактивные лекционные, а затем и семинарские занятия проводились в следующих формах: лекция-беседа; лекция-дискуссия; проблемная лекция; лекция с разбором конкретных ситуаций (12 теоретических занятий было рассчитано на 24 часа); тренинг развития профессионально значимых качеств личности (интер- и интраперсональных компетенций педагога); мозговой штурм; круглый стол; деловая и ролевая игра (32 практических занятия было рассчитано на 64 часа, из которых 16 - отведено на семинары и 16 занятий - на тренинг).

Параллельно с проведением интерактивных форм работы со студентами мы переходили к реализации следующего условия развития ЛПК -сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) студентов фасилитацией процессов самоактуализации и саморазвития. Для реализации данного условия мы провели предварительный отбор типов ИОМ, которые согласно Н.А. Дуке, могут быть предложены будущим педагогам в вузе: Я-центрированный (выбираемые дисциплины ориентированы в основном на удовлетворение личностных, а не профессиональных образовательных интересов и потребностей - получение знаний, развитие качеств и умений, способствующих общекультурному развитию); профессионально-центрированный (выбираемые дисциплины ориентированы на развитие профессиональной компетентности, приобретение знаний и опыта, развитие профессионально важных качеств личности, позволяющих в будущем на высоком уровне выполнять свои обязанности); научно-центрированный (выбираемые дисциплины связаны с приобретением знаний и опыта практической научно-исследовательской деятельности, предоставляющие также возможность заниматься интересующей областью науки, ориентированные на дальнейшее поступление в магистратуру, аспирантуру) [3]. Мы провели анкетный опрос с целью выявления студентов, согласных обучаться по ИОМ, а также составили программу педагогической поддержки.

Цель программы - поддержка личностно-профессионального саморазвития будущих педагогов. Основной задачей программы является предоставление студентам необходимой информационно-консультативной, просветительской, диагностической, психологической, информационнометодической и другой помощи при прохождении ИОМ. Программа включает в себя: проведение диагностики направленности личности будущего педагога (методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения студентов в ВУЗе»), беседу с целью оказания помощи в выборе оптимального ИОМ; помощь будущим педагогам в осознании своих интересов, жизненных приоритетов и смыслов, личностных и профессиональных целей; содействие в моделировании образа будущей профессиональной деятельности; консультирование будущих педагогов относительно целей и задач предлагаемых дисциплин; проведение студентами ранжирования заинтересовавших дисциплин по степени важности для себя и будущей профессиональной деятельности; выбор студентами определённых дисциплин или модулей, согласование и оформление ИОМ. После утверждения ИОМ студента выпускающей кафедрой нами осуществлялось педагогическое сопровождение в консультативной форме - 1 консультация в неделю (2 часа для каждой экспериментальной подгруппы или курса).

К осуществлению следующего педагогического условия развития ЛПК - предоставление будущим педагогам на элективной основе самостоятельной работы, ориентированной на личностно-профессиональный рост, - мы обычно приступали в конце интерактивных занятий. Особенностью самостоятельной работы в контексте развития ЛПК студентов является то, что она большей частью направлена не на работу с учебной литературой, а на работу студента над собственной личностью, с собственным внутренним миром в целях самосовершенствования. Также будущими педагогами ведется дневник самонаблюдений, в котором они фиксируют происходящие во время эксперимента изменения в ЛПК; результаты самоанализа, рефлексии своего поведения и особенностей процесса учения в вузе (собственных достоинств, сильных сторон своей личности и недостатков, путей их преодоления; размышления о своей роли в жизненных событиях).

В процессе проведения интерактивных занятий будущим педагогам предлагалось на выбор не менее 4 заданий для самостоятельной работы: написание эссе на темы: «Идеальный педагог»; «Идеальный урок»; «Идеальная школа»; «Формула моего хорошего образования»; «Моё профессиональное будущее». Цель данных эссе - самоопределение и развитие идеального образа-Я студента (каким он видит себя в будущем) как педагога-профессионала, написание педагогической сказки или притчи, составление психолого-педагогических загадок, метафорично, ассоциативно-образно описать составляющие ЛПК педагога (к примеру, толерантность - «ангельское терпение»; эмпатия - «путешествие во внутренний мир другого»). При написании эссе «Поступки, которые я уважаю» подразумевалось не только описание поступков других людей, но и своих собственных. Это задание имело целью подтолкнуть студентов на действия, способствующих личностному росту, которые они собирались сделать, но по каким-то причинам откладывали (например, бросить курить, заняться спортом и вести здоровый образ жизни, начать ответственно и осмысленно учиться, помочь тем, кто в этом действительно очень нуждается и др.).

Количество часов на самостоятельную работу определяется самим будущим педагогом. Итоги выполнения самостоятельной работы, а именно: выбранные эссе, дневник самонаблюдения и творческие задания, составляют часть «индивидуальной карты развития ЛПК», которая сдавалась студентами в конце каждого семестра. Итоги выполнения самостоятельной работы, творческих заданий обсуждались в группах свободного общения, организованных нами на базе студенческой научной лаборатории. Надо сказать, что эссе личного характера и самонаблюдения не подлежали коллективному обсуждению, если только этого не желал сам студент. Так мы переходили к реализации следующего педагогического условия развития ЛПК будущих педагогов - организации групп свободного общения или «групп встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма в целом. «Группы встреч» (термин предложен К.Р. Роджерсом, далее - встречи) проходили с периодичностью два раза в неделю по одному занятию (2 часа). Встречи мог посещать любой студент вне зависимости от курса и специальности. Также приглашались преподаватели кафедр, представители государственных и общественных организаций, специалисты, эксперты в сфере образования и культуры.

Основной задачей при реализации данного условия является создание благоприятного психологического климата, доверительных, принимающих и поддерживающих отношений на «встречах», способствующих творческому самовыражению, личностно-профессиональному росту студентов.

Будущие педагоги рассматривали возможные решения актуальных социальных, а также профессиональных проблем:

• -    проблемы досуга и нравственности молодежи; подростковый алкоголизм и наркомания; криминализация, насилие, конфликты в жизни детей и молодежи; социальное сиротство; беспризорность детей; молодёжные субкультуры (эмо, готы, панки и др.); ценности семьи и проблемы семейного воспитания;

• -    гуманизация образования. Данный цикл встреч получил название «Ребенок в системе образования». Студентам предлагалось встать на место ребенка и его глазами увидеть, пройти этапы системы образования, а затем уже с позиций своего опыта проанализировать, насколько полно учитываются потребности и интересы, направленность и личностные

смыслы детей. Предложить уже со стороны педагога варианты решения выявленных проблем.

Также в качестве гостей-экспертов приглашались преподаватели кафедры педагогики и психологии БрГУ с проведением авторских встреч или мастер-классов. В конце каждой встречи студентам задавался вопрос философского характера, предполагающий самостоятельное обдумывание. Например: «Кого можно считать настоящим профессионалом?», «Что значит быть и кого можно назвать великой личностью?», «Что значит быть счастливым?» «Что такое судьба и кто её творит?» и др.

В конце 2009/10 учебного года студенты 2-5-го курсов выходили на педагогическую практику, студенты 1-го курса при написании курсовой работы проводили исследовательскую деятельность, студенты экспериментальной группы осуществляли её в рамках организованной нами студенческой научной лаборатории. При реализации завершающего педагогического условия модели развития ЛПК будущих педагогов мы предоставляли будущим педагогам на элективной основе педагогических практик, направленных на повышение их личностно-профессионального роста. Практикантам экспериментальной группы предлагался спектр дополнительных заданий: студентам 2-3-х курсов - не менее трех; студентам 45-х курсов - не менее четырех на выбор: проявление диалогической коммуникативной направленности во время учебных и внеучебных занятий с учащимися - конструктивного, равноправного общения, основанного на взаимном уважении, доверии и стремлении понять друг друга; проявление естественности, искренности и открытости, стремления к сотрудничеству и сотворчеству с учащимися; проявление в процессе преподавания своего предмета эмпатии и толерантности к учащимся; изучение потенциальных возможностей учебной дисциплины (по специальности будущего педагога) в плане фасилитации личностного роста учащихся; составление и проведение в игровой форме личностно-центрированных уроков (например, «Кем бы ты был/Как бы ты жил в Древнем Риме, Египте, Китае»; «акцентирование личности в истории; образа жизни великих людей и др.» - для будущих учителей истории); изучение индивидуальных и возрастных особенностей, положительных сторон каждого учащегося в классе, осуществление педагогического взаимодействия с опорой на них; создание в процессе проведения уроков ситуаций успеха для учащихся (посредством совместного творчества, ведущего к получению нового знания, содействия в самостоятельном нахождении правильных решений учебных заданий, самовыражении на уроках, демонстрации успехов учащихся одноклассникам, родителям и учителям, посредством помощи учащимся в самооценке своего поведения, успеваемости и др.). Другими формами являются: составление анкеты и проведение бесед; интервью с учащимися с целью изучения их приоритетных интересов, ценностей и смыслов, актуальных личностных проблем и проблем, связанных с учебной деятельностью; проведение с учащимися игр-тренингов, направленных на раскрытие личностного потенциала, развитие эмпатии и толерантности; интеллектуальной или творческой викторин для учащихся; разработка индивидуальных образовательных программ для учащихся (задание для студентов 4-5-х курсов).

В период прохождения студентами педпрактики нашей основной задачей было оказание им необходимой методической и консультативной помощи.

Экспериментальная работа по реализации в образовательном процессе Братского госуниверситета комплекса педагогических условий развития ЛПК будущих педагогов завершалась итоговой диагностикой, посредством которой проверялась их эффективность.

Количественный и качественный анализ итоговой диагностики уровня развития ЛПК будущих педагогов контрольной и экспериментальной групп позволил сделать ряд выводов: изменения, произошедшие по диагностируемым компетенциям в контрольной группе, не являются статистически значимыми, так как значение t- критерия по исследуемым показателям не превысило 0,92. Это в свою очередь говорит о том, что изменения в развитии их личностно-профессиональной компетентности вызваны случайными причинами, итоговое диагностическое исследование в экспериментальной группе студентов показало, что в результате реализации выделенного комплекса педагогических условий произошли статистически значимые, достоверные изменения (большинство на высоком доверительном уровне p =0,001 и p =0,01) в развитии интер- и интраперсо-нальных компетенции, составляющих ЛПК педагога.

В качестве выводов можно отметить, что положительная динамика (достижение более высокого уровня) в развитии ЛПК у будущих педагогов проявилась: в повышении общего уровня личностной самоактуализации студентов; в значимом развитии интер- и интраперсональных компетенций педагога; в повышении учебно-познавательной мотивации, развитии профессионального мышления (повышение мотивации к приобретению знаний о внутреннем мире и личностном росте человека, психологии учащихся и особенностях построения фасилитационных образовательных взаимоотношений). 54,7% будущих педагогов экспериментальной группы в качестве методологической основы своей будущей профессиональной деятельности выбрали личностно-центрированный подход. Они показали заинтересованность в педагогической профессии, стремление самореализоваться в образовательном процессе вуза (по результатам летней экзаменационной сессии успеваемость на «5» и «4» среди студентов экспериментальной группы - 16 будущих педагогов - выросла на 21,3%).