Педагогические условия развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования

Педагогические условия развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования

О.Ю. Муллер

Внедрение в современную образовательную систему идеи инклюзии дало толчок к переосмыслению критериев подготовки преподавателей вуза. Исследователи считают, что наиболее остро стоит проблема обеспечения вузов профессиональными кадрами: преподаватель прогрессивного типа должен не только владеть разнообразными психолого-педагогическими умениями, но и быть личностью подлинно образованной, способной понимать сложившуюся социокультурную ситуацию, обладать высоким уровнем нравственной культуры. Именно преподавателям отводится особая роль в реализации механизма инклюзивного образования [2; 3; 4; 11]. От их собственной педагогической позиции, личностной ориентации на гуманистические ценности обучения и воспитания зависит результативность инклюзивного образовательного процесса, которая может быть представлена определенными педагогическими условиями

Реальная практика свидетельствует о явном противоречии между возрастающей социальной потребностью в педагогических кадрах, обладающих высоким уровнем профессиональной, в том числе методической компетентности в условиях инклюзивного образования, и недостатком квалифицированных педагогических кадров, обеспечивающих в полной мере развитие данного направления деятельности.

Неготовность системы высшего профессионального образования к обеспечению методической подготовки педагога как основного субъекта инклюзивного образования к работе в новых профессиональных условиях и определяет актуальность исследования.

Изучение и анализ психолого-педагогической, методической и нормативно-правовой литературы по исследуемой проблеме, посвященных вопросам методической компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования, дал обоснование актуальности исследования, разработке исходных теорети- ческих положений, а также реализации педагогических условий развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе БУ ВО Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Сургутский государственный университет» с целью подтверждения результативности реализации педагогических условий.

Проведенный нами анализ научнометодической педагогической литературы по теме сущности педагогических условий показал, что педагогические условия понимаются педагогами как совокупность мер, направленных на повышение результативности педагогической деятельности.

В контексте нашего исследования педагогические условия, в первую очередь, оказывают влияние на личность преподавателя как субъекта развития методической компетентности, а значит должны соединять обеспечивающие этот процесс объективные и субъективные, внешние и внутренние обстоятельства.

Единый комплекс педагогических условий как сложная система со своей структурой обеспечивается целостностью его частей и единством поставленных задач и других элементов системы, направленных на решение данных задач, как содержательных, так и инструментальных. Единство комплекса носит динамический характер, постоянно развиваясь и дополняясь с течением времени, без потери общности и структуры, что обеспечивается социальным запросом общества на развитие инклюзивного образования, определяющим содержание методической деятельности преподавателей высшей школы. В этой связи были теоретически обоснованы, разработаны и внедрены в практику в единстве и взаимосвязи педагогические условия, способствующие развитию методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования: обеспечение поэтапного методического сопровождения преподавателя посредством разработанной индивидуальной программы развития, разработка учебно-методического комплекса, активное вовлечение преподавателей в деятельность по реализации сетевого взаимодействия инклюзивной образовательной среды.

Педагогические условия - это «основной компонент педагогической системы» [12], «целенаправленно созданный комплекс мер для действенной реализации модели образования» [6, с. 95]. Его конструирование сопряжено с планомерной работой по уточнению закономерностей образовательного процесса и обеспечению их экспериментальной проверки (С.А. Дынина, Б.В. Куприянов), а значит, дает «новизну исследования и обусловливает его практическую ценность» [5].

Исходя из этого, в настоящем диссертационном исследовании под педагогическими условиями развития методической компетентности преподавателей вуза в ситуации образовательной инклюзии понимается целостная взаимосвязанная совокупность внешних организационных (средовых) факторов, оказывающих существенное влияние на протекание процесса развития методической компетентности преподавателей вуза, и внутренних содержательно-структурных (дидактических) факторов, определяющих результативность этого процесса.

В ходе настоящего исследования нами обозначены такие педагогические условия, которые оказывают влияние на развитие методической компетентности, исходят из ограничения дидактической задачи и выбора элементов дидактической системы.

Поскольку развитие методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования мы рассматриваем как концептуальный элемент процесса конструирования и эффективного функционирования в вузе инклюзивной образовательной среды, то одним из педагогических условий является активное вовлечение препода- вателей в деятельность по реализации сетевого взаимодействия инклюзивной образовательной среды, позволяющее решать методические задачи с позиций авторов, организаторов, координаторов, педагогов, предоставляющее их активное взаимодействие в совместном использовании ресурсов, обмене и взаимо-передаче профессионального опыта.

Инклюзивная образовательная среда вуза представляет собой сложную систему организационно-педагогических и материально-технических условий, интегрирующих ресурсы вуза разной природы: финансово-экономические, предметно-материальные, технические, организационно-административные, кадровые, нормативно-методические, технологические и др.

При создании непрерывной образовательной вертикали (детский сад – школа - ссуз - вуз) обеспечивается возможность на практике осуществить системный подход к проблеме включения детей с особыми образовательными потребностями в социум. Разнообразное взаимодействие по вертикали и горизонтали субъектов сетевой организации делает эту структуру чрезвычайно мобильной и гибкой [10].

Партнерами образовательных организаций инклюзивной образовательной вертикали являются государство в лице регионального органа управления образованием, общественные организации, оказывающие помощь людям с ограниченными возможностями здоровья, а также работодатели – организации и предприятия, участвующие в профессиональной адаптации и трудоустройстве лиц с особыми образовательными потребностями, получивших профессиональное образование в вузе и образовательных учреждениях – партнерах. Кроме того, инклюзивная образовательная среда предполагает партнерское взаимодействие образовательных учреждений различных уровней с учреждениями дополнительного образования, здравоохранения, спорта, культуры.

Педагогические условия развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования

Для оптимальной координации деятельности всех партнеров, включенных в инклюзивную образовательную среду, необходима специализированная организационная структура, в качестве которой может выступать Центр инклюзивного образования. В зависимости от ресурсных возможностей, он может быть создан как отдельная организация или на базе одного из учебных заведений инклюзивной образовательной вертикали.

Субъектами инклюзивной образовательной вертикали являются обучающиеся с особыми образовательными по- требностями, их родители, а также педагогический и вспомогательный состав образовательных организаций.

Представленная на рис. 1 обобщенная структура инклюзивной образовательной среды иллюстрирует тесное взаимодействие воспитательно-образовательных учреждений всех уровней, начиная с учреждения дошкольного образования до учреждения высшего профессионального образования с участием организаций, обеспечивающих дальнейшую профессиональную деятельность [9].

Рис. 1. Обобщенная структура инклюзивной образовательной среды

О.Ю. Муллер

Отличительной характеристикой инклюзивной образовательной среды является не конкретный состав ее элементов, а сам результат функционирования и развития данной среды – образовательные услуги нового качества и инновационные профессиональные компетенции всех задействованных в ней специалистов.

Результатом функционирования и развития инклюзивной образовательной среды вуза являются образовательные услуги нового качества и инновационная профессиональная компетентность преподавателей, включающие в себя методическую компетентность к работе в условиях инклюзивного образования. Они позволяют повысить требования к преподавателям (разработка и использование методических пособий и средств обучения и контроля, налаженное взаимодействие с другими участниками инклюзии, оперативное решение возникающих трудностей, возможность консультативной и слаженной работы разных специалистов).

Непосредственное влияние на процесс развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования оказывают такие факторы развития инклюзивной образовательной среды, которые создают условия для совершенствования их методических знаний и умений, расширения методико-технологического инструментария [8]. С этой точки зрения инклюзивная образовательная среда, созданная в вузе, задает конкретные параметры процесса развития методической ком- петентности преподавателей: его содержания, форм, применяемых образовательных технологий и др. Целостность, системность этих внутрипроцессных содержательно-структурных факторов, определяющих результативность этого процесса и достижение поставленной цели развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования, обеспечивается таким педагогическим условием, как разработка учебно-методического комплекса.

Учебно-методический комплекс развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования мы рассматриваем как систему дидактических средств и возможностей, обеспечивающих результативность этого процесса. Значимость учебно-методического комплекса как педагогического условия в нашем исследовании определяется тем, что его разработка позволяет системно реализовать цели и принципы развития методической компетентности преподавателей на основе адекватного выбора содержания, форм, методов и средств их обучения в условиях инклюзивного образования.

В соответствии с выделенными направлениями и принципами развития методической компетентности преподавателей [7], а также с учетом уровней и показателей/критериев освоения содержания методической компетентности в условиях инклюзивного образования, УМК должен содержать в качестве обязательных составляющих:

• -    программу обучения преподавателей, направленную на освоение специфики работы педагогов в инклюзивном образовании;

• –    учебно-методическое пособие, раскрывающее особенности реализации инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия;

• -    практическое пособие, позволяющее на основе примеров ситуаций по различным темам разработать

преподавателям их практические решения.

В совокупности эти компоненты учебно-методического комплекса позволяют получить конкретизированные представления о разных методико-технологических решениях в процессе инклюзивного образования.

Принцип поступательности развития методической компетентности преподавателей вуза обусловливает поэтапный характер этого процесса. Такое педагогическое условие, как обеспечение поэтапного методического сопровождения преподавателя посредством разработанной индивидуальной программы развития предполагает решение профессиональных задач в сфере инклюзивного образования на основе последовательного освоения методических знаний, умений и навыков, направленных на развитие навыки самооценки и самоанализа.

Поэтапное развитие методической компетентности преподавателей начинается с мотивации и целеполагания, преподаватели получают общее представление о предстоящей методической деятельности в условиях инклюзивного образования, анализируют свою методическую деятельность на начальном этапе и ставят индивидуальные цели и задачи по развитию методической компетентности. В данном случае основная задача – адаптировать их к этим условиям, дать возможность усвоить базовые и типичные для всех элементы компетентности.

Следующие этапы (рабочие) развития методической компетентности преподавателей мы соотносим с усвоением знаний и навыков по проектированию, организации и руководство учебным процессом студентов в зависимости от особенностей их здоровья. Здесь уже преподаватель может проявить себя, свои уникальные возможности, индивидуализировать процесс методической деятельности.

На заключительных этапах развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного

Педагогические условия развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования

образования производится контроль и коррекция полученных результатов. Тем самым соединяются, интегрируются элементы адаптации и индивидуализации процесса развития методической компе -тентности.

Таким образом, педагогический процесс определяет возможности развития изучаемого феномена [1], его детерминирующие, определенный их отбор в целях достижения большей результативности, что согласуется в представлениях разных авторов с сущностью педагогических условий. Результативность развития методической компетентности преподавателей вуза в условиях инклюзивного образования обеспечивается совокупностью рассмотренных факторов, которые представлены следующими педагогическими условиями: обеспечение поэтапного методического сопровождения преподавателя посредством разработанной индивидуальной программы развития, разработка учебно-методического комплекса, активное вовлечение преподавателей в деятельность по реализации сетевого взаимодействия инклюзивной образовательной среды.