Педагогические условия реализации личностно ориентированных технологий повышения профессиональной компетентности преподавателей среднего профессионального образования

Проблема совершенствования подготовки кадров для учреждений среднего профессионального образования обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование в неразрывной связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.

Основные принципы образовательной по литики в России, определенные в законах РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы, а также в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования явля- ются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В числе важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами педагогической квалификации. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.

Современный преподаватель, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, при необходимости изменять ее, создавать новую, но при самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть всем объемом достижений, накопленных в области организации научно-исследовательской работы, теории педагогики и педагогической психологии, в передовой педагогической практике.

Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров как в сфере вузовского образования, так и в сфере повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО или их переподготовки.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии серьезных затруднений педагогов в решении данной проблемы. 64 % респондентов указали наличие психолого-педагогических затруднений в осуществлении педагогической деятельности: неуверенность в себе, отсутствие необходимой мотивации, недостаточная компетентность. Таким образом, с одной стороны, социальное ожидание, темпы развития образования предполагают осуществление обучения учащихся на ином качественном уровне, а с другой стороны, отмечается недостаточная готовность педагогов к этому.

Одним из путей осуществления повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО на современном этапе является технологизация образовательного про цесса. Осуществление повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО посредством личностно ориентированных технологий обучения требует теоретического и методического осмысления.

Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, связанных с повышением профессиональной компетентности преподавателей СПО, показало, что созданная в нашей стране система имела серьезное научно-методическое обоснование. Из работ видных ученых, педагогов и психологов ясно видно, что существующая система была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи по преодолению противоречий между социально-детерминированными требованиями к профессиональной, общекультурной подготовке преподавателей СПО и фактическим уровнем квалификации педагогических кадров, между постоянно растущим объемом знаний и профессиональных умений, которыми должен был владеть преподаватель СПО, и реальными возможностями системы повышения квалификации по их восполнению. Но коренные изменения, произошедшие в социальнопедагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО, что, естественно, подняло круг новых, мало исследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО.

Однако анализ современной психологопедагогической литературы, связанной с проблемами повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО и самосовершенствованием педагогов, показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в процессе повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО.

Исходя из этого анализа, сделаем вывод, что одной из наиболее острых, нерешенных проблем в этой области является проблема поиска пускового механизма, пробуждающего у педагога потребность в обновлении своего педагогического мышления, потребность в творчестве и профессиональном росте.

Перспективные пути решения данной проблемы мы связываем с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса новой парадигмы личностно ориентированного образования, и в частности, с применением в нем личностно ориентированных технологий обучения.

Следовательно, проблема исследования состоит в выявлении того, реализация каких педагогических условий будет способствовать процессу повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО в области личностно ориентированных технологий обучения.

Нами выявлены следующие педагогические условия: 1) использование андрогогиче-ского подхода; 2) мотивирование преподавателей СПО к использованию личностно ориентированных технологий обучения; 3) реализация личностных возможностей и творческих способностей преподавателей СПО.

Их необходимость обоснована нами на основе анализа и применения соответствующих научных предпосылок. Андрагогика и педагогика, как составные части науки об образовании, относятся к разным периодам единого жизненного и учебного континуума -процесса обучения человека на протяжении всей его жизни.

Такие цели образования преподавателей в системе повышения профессиональной компетентности, как овладение информацией на новом уровне, приобретение навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений и новых качеств, удовлетворение познавательных интересов позволяют использовать андрогогические принципы при обучении всех категорий педагогических кадров независимо от возраста.

Использование принципов андрогогики в процессе обучения и повышения профессиональной компетентности преподавателей дает положительные результаты в виде сокращения сроков обучения, наиболее эффективного обучения.

При изучении приоритетов удовлетворенности преподавателей своей профессией были выделены три основные группы. Первая - возможности влиять на организацию учебно-воспитательного процесса, свобода в выборе методов педагогической работы, наличие свободного времени для повышения профессиональной компетентности, возможность проверить на практике различные педагогические идеи. Вторая группа связана с личностно-мотивационной сферой педагога: возмож ность участия в создании авторских программ, методического обеспечения учебновоспитательного процесса, в исследовательской работе, оказывать помощь молодым педагогам и прочее. В третью группу вошли ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности, это -возможность конструировать урок с учетом особенностей и интересов учащихся, умение четко формулировать цели обучения в соответствии с потребностями учащихся, сотрудничать с ними на уроке. Анализ результатов показал, что приоритетами удовлетворенности педагогов своим трудом, являются: умение влиять на мотивы поведения и обучения учащихся; видеть результаты своей деятельности и ощущать свою социальную значимость.

Очевидно, что адекватный потребностям общества преподаватель СПО - это преподаватель, обладающий творческим потенциалом, способный к развитию собственной личности, т. е. к непрерывному процессу установления соответствия личностного потенциала динамичным и усложняющимся социальным запросам к деятельности преподавателя. Без сомнения, такой преподаватель должен быть всесторонне развитой творческой личностью, в которой профессиональный и общекультурный потенциал уравновешены и взаимно дополняют друг друга, создавая единое целое.

Для определения степени повышения профессиональной компетентности с использованием личностно ориентированных технологий обучения преподавателями в образовательной практике мы выявили пять уровней (или критериев) готовности преподавателей к исследуемой деятельности:

• 1)    уровень сформированности знаний использования этих технологий в профессионально-педагогической деятельности;

• 2)    уровень сформированности умений использования этих технологий в профессиональной деятельности;

• 3)    уровень сформированности мотивационно-ценностных ориентации на использование личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности;

• 4)    уровень сформированности рефлексивной позиции педагогов к исследуемой деятельности;

• 5)    уровень развития творческого мышления учителей.

За основу выбранной нами методики диагностики результатов образования взяты ме- тоды поэлементного и пооперационного анализа, предложенные Т.Е. Климовой [4].

Для каждого критерия нами использовались следующие показатели и методики их диагностики.

Первый критерий Ki - уровень сформиро-ванности знаний по использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности определялся по показателям полноты и прочности усвоения:

• -    коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле K_n=n/N, где п - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) существенных признаков понятия; N - общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения понятия;

• -    коэффициент полноты усвоения объема понятия вычислялся по формуле Ко = n/N, где п - количество объектов данного понятия, усвоенных (верно названы объекты, охватываемые данным понятием, и охарактеризованы их классификационные признаки); N - общее количество объектов, охватываемых данным понятием;

• -    коэффициент полноты усвоения практических действий, отражаемых понятием, вычислялся по формуле Кр= n/N, где п - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) практических действий; N- общее количество практических действий, отражаемых понятием;

• -    коэффициент прочности усвоенных понятий вычислялся по формуле P=L₂/Li, где L] - коэффициент полноты усвоения содержания (объема, характеристики практических действий) понятия при первой проверке; Ь₂ - коэффициент полноты усвоения содержания (объема, практических действий) понятия при следующей проверке.

Второй критерий К₂ - уровень сформиро-ванности умений использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности оценивался по показателям полноты, прочности и осознанности:

• -    коэффициент полноты владения умением вычислялся по формуле k= n/N, где п - количество верно выполненных действий; N - количество действий, входящих в структуру умения;

• -    коэффициент прочности овладения умением вычислялся по формуле g=k₂/k_b где

ki - коэффициент полноты сформированное™ умения при первой проверке; к2 - коэффициент полноты сформированное™ умения при последней проверке;

• -    степень осознанности определялась по степени обоснованности преподавателем своих действий: а) преподаватель недостаточно осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор; б) в целом действие осознано, но допускаются некоторые неточности; в) действие полностью осознано, логично обосновано.

Третий критерий К₃ - уровень мотивационно-ценностных ориентации педагогов к исследуемой деятельности определялся с помощью специального инструментария:

• -    самооценки внутренней среды (оценки личностных характеристик; мотавов, ценностных ориентации) на основе теста, разработанного американским психологом А.Б. Ва-ганди [3] и адаптированного к целям нашего исследования;

• -    оценки способности к самообразованию и саморазвитию в области использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности на основе анкетирования, оценивающего способности к самообразованию и саморазвитию [5, с. 156].

• -    самооценки способное™ к творческому использованию исследуемой деятельности.

Четвертый критерий Кд - степень сфор-мированности рефлексивной позиции педагогов к исследуемой деятельности определялся с помощью следующих тестов:

• -    тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения педагога входить в рефлексивную позицию в ходе использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности, и расчета коэффициента овладения рефлексивным анализом и оценкой по формуле: к = n/N, где п - количество верно выполненных действий тестового задания на рефлексию; N - количество действий, входящих в задание;

• -    стандартных тестов на самооценку преподавателей уровня рефлексии по адаптированным тестам О.С. Анисимова [6, с. 302].

Пятый критерий К5 - развитие творческого мышления педагогов. Для определения типичного исходного соотношения различных уровней развития творческого мышления каждому из преподавателей было предложено для решения порядка ста педагогических си- туаций, которые были взяты как в опубликованных изданиях, так и из их собственной педагогической практики, расклассифицированных по аналогии с задачами Г.С. Альтшулле-ра [1]; предъявлены вопросники, анализ которых преподавателям давал возможность определить их отношение к существующим методам обучения и его содержанию. Кроме того, им были предоставлены для заполнения бланки (тесты), содержавшие альтернативные суждения о возможности заинтересовать учащихся процессом обучения, а также о своем умении учитывать индивидуальные особенности детей.

Анализируя результаты рубежного среза уровня готовности педагогов экспериментальных групп к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности, можно сделать вывод о более высоком уровне готовности экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. Также следует отметить преобладание (80 %) в этих группах оптимального уровня готовности педагогов.

Результаты самооценивания сформиро-ванности рефлексивных умений до начала и на завершающем этапе эксперимента показали положительную динамику развития умений решать нестандартные педагогические проблемы, рефлексивных умений в преодолении трудностей информационной компетенции.

Оптимальный уровень сформированности рефлексивных умений решать нестандартные педагогические проблемы показали на завершающем этапе эксперимента 46% педагогов экспериментальных групп, тогда как на начало эксперимента этот показатель был 13,6 %. Но умение реализовывать рефлексивные акты в образовательном процессе остались на минимальном уровне у 16,7 % против 49,2 % исходных данных.

Средние показатели прироста качества рефлексивных умений за время эксперимента составили 36,4 % от общего количества педагогов контрольных групп, а у 13,4 % она осталась низкой.

Результаты, полученные в ходе эксперимента, позволяют сделать вывод, что специальная подготовка педагога к рефлексивной деятельности в образовательном процессе повышает готовность к рефлексивному преодолению трудностей, возникающих в процессе педагогической деятельности с использованием личностно ориентированных технологий обучения.

Работа по анализу педагогических ситуаций строилась следующим образом: каждому из педагогов предлагались педагогические ситуации, решение сорока из которых лежало на поверхности и не требовало особой пластичности и подвижности мышления». Для решения сорока ситуаций требовалось рассмотрение гораздо большего количества возможных вариантов с применением основательных знаний современной педагогической теории, для решения двадцати ситуаций было необходимо иметь определенный багаж не только методических, но и психологопедагогических, частично философских знаний и предложить множество вариантов решений. Анализ любой из предложенных задач учителя могли заменить описанием решения сходных по сложности педагогических ситуаций из собственной практики. Основной задачей, стоящей перед системой организации работы преподавателей с личностно ориентированной технологией обучения как средством повышения их квалификации, на этом этапе было создание среды, в которой наибольшее число внутренних побуждений и мотивов участников эксперимента смогли бы проявиться и реализоваться в деятельности.

Известно, что реализация способностей личности зависит не только от созданных условий, но и от позиции личности, ее черт и свойств, в связи с чем вся система работы по развитию способности к творчеству основана на новом взгляде на сущность образования как на «выращивание» и «самовыращивание» личности. В отличие от традиционного подхода к образованию, где предпочтение отдается развитию интеллектуальных способностей, в новом подходе значительно больше внимания уделяется развитию эмоциональной сферы, стимулированию импровизации, естественного проявления чувств наряду с полной свободой решений, действий и самооценки.

Кроме определения вышеперечисленных критериев готовности преподавателей к исследуемой деятельности важен относительный показатель, который в научнопедагогической литературе называется коэффициентом эффективности Кэ.

Уровень эффективности организации процесса повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО и формирования готовности к исследуемой деятельности определялся нами по методике В.П. Беспалько [2, с. 19]. Эффективность процесса повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО с целью формирования готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности проверялась по коэффициенту эффективности на каждом этапе эксперимента.

Анализируя итоговый срез, коэффициент эффективности организации процесса повышения профессиональной компетентности педагогов СПО равен 0,83. что соответствует интервалу 0,8 >КЭ ^0?9 - эффективная.

Проверка гипотезы при экспериментальном исследовании осуществлялась с помощью статистического критерия Пирсона X2. Критерий Пирсона х2, по мнению Е.В. Сидоренко [7], «отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределении или в двух и более эмпирических распределениях». Использование его позволяет ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в уровне готовности к использованию педагогами личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности по отношению к первоначальному уровню.

Формирование у преподавателей СПО готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности может произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях готовности педагогов на начало и конец эксперимента существенно, т. е. значение статистики критерия х2 наблюдаемое ^ набл больше критического значения статистики, Х2^? при уровне значимости, равном 0,05.

Так как А^набл > Х^крит, то результаты экспериментальной работы подтвердили преимущество подготовки преподавателей СПО к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности. Экспериментально доказано, что часть преподавателей контрольных групп также повысили свой уровень готовности к исследуемой деятельности, однако процент преподавателей, находящихся на среднем и минимальном уровнях готовности, остается высоким.

Полученные нами данные доказали предположение о том, что выделенные педагогические условия являются необходимыми и достаточными.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных данных за ключаются в том, что с их помощью теоретически обоснована система подготовки и повышения компетентности преподавателей СПО в области личностно ориентированных технологий обучения и эффективного их использования в профессионально-педагогической деятельности в единстве его содержательного, деятельностного, технологического подходов. Выявлен комплекс педагогических условий и экспериментальным путем проверено его влияние на эффективность исследуемой деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки и повышения компетентности преподавателей СПО к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности.

Проведенный педагогический эксперимент на базе учреждений среднего профессионального образования города Миасса и полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой методики повышения компетентности преподавателей в области личностно ориентированных технологий обучения и подтвердить правильность сформулированных положений исследования.