Педагогические задачи как средство диагностирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов

T.A. Shkerina

Исследовательская компетенция, педагогическая задача, диагностирование исследовательской компетенции. В статье раскрыто содержание понятия «исследовательская компетенция будущих бакалавров ‒ педагогов-психологов». Рассмотрены педагогические задачи как средство диагностирования исследовательской компетенции будущих бакалавров ‒ педагогов-психологов и представлены примеры конкретных педагогических задач.

Research competence, pedagogical task, diagnostics of research competence.

The article reveals the content of the concept «re-search competence of future bachelors - educational psychologists». It considers pedagogical tasks as a diagnostics device of research competence of future bachelors ‒ educational psychologists and presents the examples of specific pedagogical tasks.

О дной из приоритетных задач современного педагогического образования, в рамках компетентностного подхода становится формирование исследовательской компетенции (ИК) у будущих бакалавров ‒ педагогов-психологов (ПП). Так как их профессиональная деятельность по своим функциональным признакам требует от них владения этой компетенцией, что отражено в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подго- товки 050400.62 Психолого-педагогическое об- разование (квалификация «бакалавр») (утверж- ден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г. № 200), которые представлены комплексом общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций [ФГОС ВПО, 2010].

В настоящее время актуальным остаётся вопросоразработкеоценочных,диагностических

m

средств, соответствующих требованиям ФГОС ВПО, с помощью использования которых можно было бы диагностировать уровень сформиро-ванности определенных компетенций. Измерение и оценивание компетенций выходят за рамки традиционных представлений и требуют инновационных подходов [Шашкина, Шкерина, 2012; Шкерина, 2012].

Таким образом, несмотря на изученность различных аспектов компетентностного подхода, мы выделили основное противоречие в рамках предмета нашего исследования: между необходимостью создания диагностических средств, способствующих выявлению уровня сформированности исследовательской ком- петенции у студентов, с одной стороны, и недостаточной их разработанностью – с другой. Актуальность этого противоречия обусловила определение цели и задач данной статьи: определение сущности и структуры исследовательской компетенции, выделение её критериальных и уровневых характеристик с целью разра-

ВЕСТНИК

ботки в качестве диагностических средств ‒ педагогические задачи, способствующие выявлению уровня сформированности исследовательской компетенции у будущих бакалавров ПП, которые позволят отслеживать динамику процесса её формирования.

Коллектив авторов санкт-петербургской научной школы (Н.И. Анисимова, Е.Н. Глубокова, В.З. Кантор, Л.А. Регуш, А.П. Тряпицына, С.Д. Ханин и др.) выделил исследовательскую деятельность как один из основных видов профессиональной деятельности будущих бакалавров ПП, в рамках которой определены такие профессиональные компетенции, как умение анализировать научные исследования и применять их результаты при решении конкретных исследовательских задач; готовность к проектированию исследования в сфере образования с использованием методов, соответствующих изучаемой проблематике, и другие [Структура ..., 2008, с. 89].

С учетом данных требований, а также современных подходов к определению сущности исследовательской компетенции было сформулировано определение исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП, под которой понимается интегральная характеристика, определяющая способность к психолого-педагогической исследовательской деятельности, знания основных компонентов этой деятельности и умения их реализовать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования [Шкерина, 2014, с. 133].

Опишем структурные компоненты исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП (мотивационный, когнитивный и технологический), их содержательное наполнение и критерии, позволяющие определить уровни их сформированности.

Так, мотивационный компонент ИК будущих бакалавров ПП отражает понимание будущими бакалаврами ПП профессиональной значимости исследовательской компетенции, их положительное отношение к исследовательской деятельности, осмысление важности и востребованности данной компетенции, ценностное от- ношение к ней, которое характеризуется принятием ИК в качестве личностного достижения, ее значимости и востребованности как в учебнопрофессиональной, так и в будущей профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент ИК представлен совокупностью знаний, которые необходимы студентам – будущим бакалаврам ПП, чтобы ставить и решать исследовательские задачи, анализировать и контролировать свой научный поиск и его результаты как в учебной, квазипрофессио-нальной, так и в будущей профессиональной деятельности.

Технологический компонент исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП представлен совокупностью основных умений, которые необходимы студентам для решения исследовательских задач в учебной, учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности [Там же, с. 133–134].

На основе анализа научной и методической психолого-педагогической литературы, требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, а также изучения содержания исследовательской работы студентов – будущих бакалавров ПП были выделены и систематизированы основные исследовательские умения, которые отражают содержание психолого-педагогического исследования: анализировать информацию, сравнивать факты, анализировать точки зрения различных авторов; формулировать свою позицию; выявлять противоречия между реальной и желаемой ситуацией; видеть проблему и формулировать ее; формулировать цель и задачи исследования; формулировать гипотезу исследования; осуществлять библиографический поиск; получать и обобщать информацию по вопросу; использовать разнообразные методы теоретического и эмпирического исследования; выполнять в определенной последовательности практическую часть исследования; излагать ход и результаты работы; оформлять реферат, тезисы, доклад, курсовую работу и др.; отбирать и составлять задания исследовательского характера, включая проблемные, игровые, проектные, адекватные исследо- вательской задаче; рефлексивно оценивать результаты своего исследования.

В качестве критерия технологического компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП выделено проявление основных исследовательских умений при выполнении учебно-профессиональных заданий исследовательского характера. Основными показателями технологического компонента сформированно-сти ИК будущих бакалавров ПП были определены самостоятельность проявления основных исследовательских умений и успешность их реализации при выполнении учебно-профессиональных заданий исследовательского характера.

Изучение современного состояния проблемы формирования исследовательской компетенции позволило выявить тот факт, что в теории и практике педагогической науки не получила достаточного обоснования проблема сформи-рованности аппарата оценки исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП в условиях высшего профессионального образования. Поэтому мы посчитали необходимым первоначально выявить и описать критерии и показатели основных компонентов сформированности ИК будущих бакалавров ПП, по которым ее можно узнать, определить, отличить от других, подвергнуть наблюдению и измерению, а также диагностировать уровень ее сформированности. В частности, под уровнем сформированности ИК нами понимается степень выраженности (мера количественного и качественного проявления) показателей основных компонентов ИК.

В соответствии с выявленными критериями и их показателями, с учетом степени их проявления выделены три уровня сформированности ИК будущих бакалавров ПП.

• 1.    Высокий уровень (устойчивый, активный характер исследовательской деятельности) – характеризуется наличием понимания профессиональной значимости исследовательской компетенции; высокой степенью осознанности овладения знаниями в области исследовательской деятельности; осознанным активно-действенным применением этих знаний, на основе глубокого осмысленного личного опыта, т. е. способность

• 2.    Средний уровень (ситуационный, репродуктивный характер деятельности) характеризуется частичным пониманием значимости исследовательской компетенции; основными знаниями в области исследовательской деятельности; частично осознанным активно-действенным применением этих знаний, успешной самостоятельной реализацией исследовательских умений при незначительной, ситуативной поддержке извне.

• 3.    Низкий уровень (фрагментарный, пассивный характер деятельности) характеризуется отсутствием понимания профессиональной значимости исследовательской компетенции; фрагментарным знанием в области исследовательской деятельности; неосознанным, интуитивным выбором методов и приемов исследовательской деятельности с опорой на личный опыт, который при этом является недостаточно глубоко осмысленным, т. е. неспособностью будущего бакалавра ПП дать словесный отчет о реализуемых исследовательских умениях; как правило, не справляется с выполнением учебнопрофессиональных заданий исследовательского характера; наличием затруднения при самостоятельном проявлении исследовательских умений, а также наличием постоянной потребности в помощи или указаний извне при их самостоятельном проявлении; проявлением исследовательских умений в условиях знакомой ситуации, при этом исследование осуществляется методом проб и ошибок [Там же, с. 135].

дать полноценный развернутый словесный отчет обо всех выполняемых исследовательских умениях; самостоятельной, по собственной инициативе, без помощи извне реализацией исследовательских умений, наличием систематически успешного выполнения учебно-профессиональных заданий исследовательского характера.

Таким образом, с опорой на выделенные ранее критерии основных компонентов ИК будущих бакалавров ПП и характеристику уровней ее сформированности осуществлена разработка педагогических задач обобщенного типа, выступающих в качестве одного из диагностических средств по выявлению уровня сформиро-ванности у студентов ИК. Под обобщенной пе-

ВЕСТНИК

дагогической задачей будем понимать учебносоциальную ситуацию, содержание которой имеет личностную и социально значимую направленность и характеризуется неоднозначностью путей ее решения.

Конструирование содержания обобщенных задач по педагогическим дисциплинам осуществлялось на основе уровневого подхода. Обобщенные задачи с точки зрения их влияния на развитие у студентов компетенций можно классифицировать по трем уровням: базовый, личностносоциальный и профессиональный. Основанием для выделения названных уровней являются степень овладения студентами психологопедагогическими знаниями и обобщенными умениями применения этих знаний, а также наличие опыта для решения профессиональных задач исследовательского характера.

Решение студентами обобщенных задач базового уровня направлено на овладение ими обобщенными психолого-педагогическими знаниями, формирование понимания их роли при решении профессиональных задач, освоение принципов использования психологопедагогических знаний в профессиональной, социальной и личной сферах.

Базовый уровень определяют следующие знания: понятия и категории, общекультурное значение и место психологии и педагогики в системе наук о человеке и обществе; основные положения современных концепций образования и развития личности, педагогические способы, методы и технологии личностного и профессионального развития и самосовершенствования; индивидуально-психологические качества, свойства и особенности личности, механизмы мотивации и регуляции поведения и деятельности; социально-психологические механизмы и закономерности поведения личности и группы; образовательные тенденции, функции и модели образования; структура и направления развития национальной системы образования, способы организации образовательного процесса; принципы и способы применения психолого-педагогических знаний для решения личных, социальных, профессиональных задач.

Вовлеченность студентов в решение обобщенных задач личностно-социального уровня способствует развитию у них на основе ранее сформированных психолого-педагогических знаний следующих умений: определять и учитывать при решении профессиональных проблем индивидуально-психологические и личностные особенности людей разных возрастов; учитывать социокультурные тенденции, закономерности и принципы обучения и воспитания при анализе общественной и образовательной практики; осуществлять адекватную самооценку, разрабатывать и реализовывать проекты самообразования, самовоспитания; обеспечивать полноценное развитие и воспитание детей в семье, взаимосвязь поколений.

Решение студентами задач профессионального уровня способствует развитию у них на основе уже сформированных (указанных выше) психолого-педагогических знаний и умений следующих обобщенных умений, обеспечивающих более эффективное решение профессиональных задач: организовывать продуктивное межличностное и профессиональное общение; использовать психолого-педагогические знания, принципы, методы и современные технологии обучения и воспитания для решения профессиональных задач; осуществлять проекты профессионального самосовершенствования, обеспечивающие готовность к исследовательской, инновационной деятельности в сфере профессии, разработке межотраслевых проектов.

Важнейшей особенностью обобщенных задач по педагогике является соответствие их уровней (базовому, личностно-социальному, профессиональному) второму, третьему и четвертому уровням освоения деятельности по классификации В.П. Беспалько ‒ деятельность по воспроизведению, эвристическая деятельность в нестандартной ситуации и исследовательская деятельность на творческом уровне [Беспалько, 1995]. Это позволило прийти к выводу о том, что обобщенные задачи являются нетиповыми, проблемными задачами, разрешение которых требует освоения эвристической и / или исследовательской деятельности.

Критериями при оценивании умений студентов решать обобщенные задачи явились: научность, аргументированность, полнота ответа, при этом учитывается уровень доказательства личной точки зрения студента с опорой на данные и факты из статистических сборников, положений правовой базы и т. д.; использование дополнительной литературы, интернет-ресурсов с обязательной ссылкой на источник (предпочтение отдается официальным сайтам, газетам и т. д.).

Рассмотрим пример обобщенной задачи базового уровня по дисциплине профессионального цикла (общепрофессиональная часть) «Теория обучения и воспитания» по теме «Методология педагогики и методы педагогического исследования», которая может быть предложена студенту с целью диагностирования определенных показателей его исследовательской компетенции.

Задача базового уровня:

• 1)    охарактеризуйте основные методологические подходы в педагогике (системный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), аксиологический, культурологический, антропологический, этнопедагогический);

• 2)    раскройте их предназначение для педагогического обоснования решения жизненных или профессиональных проблем.

Таким образом, результаты исследования, описанные в данной статье, лежат в плоскости решения обозначенной проблемы и составляют методическую основу диагностирования не только общекультурных, общепрофессиональных, но и профессиональных компетенций студентов с использованием педагогических задач.