Педагогический оптимизм как профессионально-личностное качество учителя

Рассматривая в данной статье педагогический оптимизм, мы стремились показать его не в узком психологическом аспекте как позитивное мировосприятие личности, а скорее в общефилософском, методологическом плане – как позитивное отношение личности к себе и другим, чтобы затем предъявить его как необходимое личностное и профессиональное качество учителя. Современный философ Е.В. Абоносимова рассматривает «оптимизм как феноменологический стержневой элемент культуры, который всегда структурировал гуманистические стремления и одухотворял продуктивную деятельность человечества» [1, с. 3] и считает его эмоциональнорациональной мировоззренческой составляющей социума, способной восстановить духовное здоровье общества. Хотя оптимизм преимущественно идеальный объект восприятия, у него все же существует физическая характеристика – это здоровье (соматическое, нравственное и др.).

Этико-культурологический и педагогический анализ показывает, что оптимизм человека является целостным проявлением не только культуры, но и структуры личности. Он проявляется во всех сферах жизни и деятельности личности и является частью последней.

Воспитание оптимизма у студентов в сфере профессиональной деятельности представляет собой необходимое требование к профессиональной подготовке специалистов. Однако для этого необходим глубокий анализ понятия оптимизма профессио-

нала в структуре его педагогической культуры. Так, И.П. Подласый в учебниках по общей педагогике, по коррекционной педагогике пишет о том, что «личностные качества педагога неотделимы от профессиональных. Учительская профессия требует специальных знаний, умений, способов мышления, стилей общения. Среди них владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, профессиональный оптимизм» <...> Без профессионального оптимизма, веры в то, что коррекционная помощь ученику необходима и непременно даст свои результаты, учителю будет трудно выполнять начатое дело. Установлено, что ожидания учителя влияют на поведение детей. Показательный эксперимент провел американский психолог Р. Миллер. Заметив, что в классах грязно, он попросил учителя постоянно напоминать детям, что им следует быть аккуратными и опрятными. В результате этих настойчивых просьб количество мусора в урнах увеличилось, хотя и незначительно – с 15 до 45%. В другом классе, где дети тоже только 15% мусора складывали в урны, их ежедневно хвалили за опрятность и аккуратность. После двух недель беспрерывной похвалы дети начали складывать в урны более 80% мусора. Будем же говорить детям, что они трудолюбивы и доброжелательны (а не ленивы и посредственны), и они поднимутся до этой планки» [6, с. 297]. Однако для этого необходим глубокий анализ понятия оптимизма профессионала в структуре его педагогической культуры. Пока в педагогической литературе существует достаточно приблизительная трактовка близких по значению понятий – педагогической любви; доверия, веры в ребенка и его возможности, что затрудняет выстраивание стратегии и тактики воспитания оптимизма, оптимистической уверенности в успехе, формулировку его цели, исследование условий и способов приобщения студентов к педагогической культуре и оптимизму как его проявлению.

Мы рассматриваем оптимизм в контексте педагогической культуры отчасти потому, что его физические характеристики, в частности здоровье, могут быть скрыты от глаз окружающих. Хотя и его духовные проявления ближайшее окружение улавливает опосредованно, на основе восприятия невербальной ин- формации, передаваемой с помощью мимики, жестов, манер, тональности речи, особенностей отношения к себе, своему внешнему виду (цветовая гамма одежды, макияжа, прически) и самое интересное – к результатам своей деятельности – успехам и неудачам.

Учитывая недостаток физических характеристик педагогического оптимизма в контексте, следует считать его не материальным, а идеальным объектом восприятия и осмысления. Главная особенность любых индивидуальных явлений – способ бытия в психическом мире жизнедеятельности человека. На уровне чувственного восприятия, осмысления и понимания педагогический оптимизм выступает как педагогическая оценка. Методологическое основание этому утверждению мы находим в трудах современного философа и психолога М. Зелигма-на. В 1975 г. он описал оптимизм как стиль объяснения успехов и неудач и обратил внимание на то, что их интерпретация личностью может быть различной. При этом стиль объяснения неудач личными причинами (отсутствие достаточных усилий например) М. Зелигман считает личностной чертой.

Кроме того, М. Зелигман показал, что студенты с оптимистичным стилем объяснения причин неудач имеют более высокие учебные результаты, а значит, оптимизм влияет на высокий уровень учебной успеваемости, личных притязаний и положительно связан с четко определенными целями достижения успеха и эффективным использованием учебных стратегий. Таким образом, педагогический оптимизм не только профессиональное качество, как у И.П. Подласого, но и личностное. Исходя из этого, мы можем заключить, что педагогический оптимизм – профессиональноличностное качество, отчасти приобретаемое (как у М. Зелигмана), и ему можно научиться, отчасти личностное, врожденное (как, например, у К. Роджерса), и его можно развить в целенаправленно развиваемых благоприятных педагогических условиях.

Из многочисленных исследований последних десятилетий в России (Т.О. Гордеева, Сычев О.А.) стало ясно, что «оптимизм и пессимизм являются важными психологическими конструктами, тесно связанными с такими понятиями, как мотивация достижения и настойчивость, стресс и совладающее поведение, депрессия и надежда» [9, с. 4]. У К. Роджерса достаточно оптимистические представления о человеке и позитивная оценка глубинной, подлинной человеческой сущности. Психолог считает, что «под слоем поверхностно контролируемого поведения, под горечью, под болью, находится положительное “Я” безо всякой ненависти» [7, с. 147]. Его концепция личностного роста содержит несколько оптимистичных тезисов. Один из них о том, что Я человека не является неизменной сущностью, а склонно к развитию и позитивному изменению, другой – о том, что люди в своей основе добры и обладают стремлением к совершенству. В частности, предполагается, что люди естественно и неизбежно движутся в направлении большей дифференциации, самостоятельности и зрелости. Концепция роста, сконцентрированная на процессе осуществления внутренних возможностей и личностного потенциала человека, обнаруживает позитивный и оптимистичный взгляд на человека, находящегося в постоянном развитии и движении в течение всей своей жизни [4]. Если согласиться с пониманием оптимизма К. Роджерсом, то это врожденное стремление личности к успеху и самореализации. Для профессионального самосовершенствования чрезвычайно важны уровень притязаний, самооценка и тип атрибуции (приписывания успехов и неудач).

Однако тема оптимизма не нова для философии. Еще в XVIII в. К.Г. Лейбниц ввел этот термин (лат. «наилучший») для обозначения определенного способа мышления. Лейбниц не рассматривал оптимизм в эмоциональном аспекте, как, например, А. Шопенгауэр – пессимизм, который в его понимании перевешивает счастье. Для Лейбница оптимизм выступал в своем рациональном содержании, отражающем убеждение в том, что добро побеждает зло, а зло – лишь ступенька к добру. Само слово «оптимизм» содержит оценочный компонент.

Для педагогов оптимизм – профессионально-личностное качество, необходимое в обучении и воспитании, поскольку мы ведем воспитанника «поступательно вверх: от незнания к знанию» (А.С. Белкин), фактически от беспомощности, о которой говорит М. Зе-лигман, к силе и упорству, как призывает педагогика сотрудничества. Работы когнитивного направления М. Зелигмана выросли из гуманистической психологии. На стыке гуманистической психологии и гуманистической педагогики появился «безоценочный» подход к тому, кто учится, и к учебным достижениям.

Так, Н.А. Батурин пишет: «Долгое время в нашей стране в педагогической системе оценка достижений отражала место ученика. Как реакция на эту систему, некоторые педагоги использовали “безоценочное обучение” (Ш.А.Амонашвили), которое на самом деле было оценочным, но с использованием не социальных, а индивидуальных относительных норм» [3, с. 36]. Хочется добавить, что и К. Роджерс предлагал «безоценочное слушание», которое в нынешней позитивной психотерапии, гуманной педагогике и педагогике сотрудничества используется как педагогический прием. Этот прием важен, т.к. оценка результата влияет на мотивацию достижения успеха в учебной деятельности и существенно повышает академическую успеваемость. Эта мысль прослеживается в трудах К. Роджерса, Ш. Амонашвилли, М. Зелигмана.

Н.А. Батурин со ссылкой на Х. Хекхаузе-на отмечает, что особую роль в системе педагогических воздействий имеет атрибуция учителем достижений ученика. Она должна быть строго ориентирована как в случае успешного результата, так и в случае неудачи на внутренние изменчивые факторы (в т.ч. на величину приложенных усилий, на прилежание), т.е. на свойства, поддающиеся коррекции и зависящие от ученика. Все виды внешних подкреплений (похвала, поощрение, вознаграждение) должны опираться на индивидуальные относительные нормы, а не на внешние социальные стандарты достижения. Весь процесс обучения и воспитания, основанный на индивидуальных относительных нормах, создает важнейшую предпосылку для формирования у человека индивидуализированного личностного стандарта своих достижений. Формирование стандарта, в свою очередь, является основой развития в процессе воспитания, а главное, самовоспитания многих качеств, необходимых для саморегуляции в ситуациях успеха и неудачи. Постоянные оценки учителем достижений ученика и самооценка последнего способствуют формированию реалистического уровня притязаний. Индивидуальное дозирование учителем трудности заданий и возможность «выбора» трудности заданий самим воспитанником формируют личную ответственность за результат. Каждодневное объяснение (атрибуция) причин успешного или неудачного выполнения поставленных задач и учителем, и воспитанником относительно приложенных усилий спо- собствует формированию соответствующего типа атрибуции. Внешнее подкрепление на основе индивидуальных норм (похвала и порицание), реалистический уровень притязаний, атрибуция достижений за счет усилий, оценка достижений на основе индивидуального личностного стандарта качества позволяют формировать или даже изменять уже сложившуюся самооценку в сторону повышения ее адекватности. Адекватная самооценка, в свою очередь, делает человека менее зависимым и эмоционально устойчивым в случае неудачи. Такова общая схема подготовки специалиста, предложенная Н.А. Батуриным, она направлена на изменение личностных качеств воспитанника, способствующих преодолению негативного влияния успеха и неудачи.

Мы считаем, что организация процесса обучения на основе признания самоценности каждой личности имеет корни и в отечественной педагогике сотрудничества. Одним из самых эффективных и педагогически целесообразных способов организации обучения является создание ситуации успеха, т.к. это предоставленная учителем возможность, в которой ученик обязательно достигнет значимого учебного результата и оценит его как успешный [2]. Технология создания ситуации успеха складывается из целого ряда педагогических приемов созидающего характера, среди которых снятие страха, внесение мотива, неосуждающая дискуссия, похвала, высокая оценка детали и др.

Ситуация успеха – реальное воплощение идеи педагогического оптимизма, конкретизированной в начале этой статьи как вера «в то, что коррекционная помощь ученику необходима и непременно даст свои результаты» [6, с. 297].

Выводы будут следующие:

Педагогический оптимизм – профессионально-личностное качество педагога, характеризующееся личностным стремлением к профессиональному самосовершенствованию. В этом случае данное качество выступает как отношение личности к себе и избранной ею педагогической профессии.

Педагогический оптимизм в контексте педагогической культуры – это положительная оценка достижений учащихся, выраженная в словесной форме: похвала, одобрение, которые в рамках педагогической деятельности становятся педагогическими приемами поощрения познавательной активности тех, кто учится. В этом случае педагогический оптимизм выступает как отношение преподавателя к другим, к окружающим.

Реальным воплощением идеи оптимизма учителя как позитивной педагогической оценки достижений учащихся служит создание ситуации успеха. Совокупность позитивно окрашенных эмоциональных воздействий и педагогических приемов конструктивного характера (среди которых похвала и одобрение) образует ситуацию успеха – способ мастерски организовать учение так, чтобы оно вело к новым свершениям, «от незнания к знанию, вперед и выше» (по А.С. Белкину); стало значимым (по Ш.А. Амонашвили, К. Роджерсу) и венчалось успехом (В.А. Сухомлинский, А.С. Белкин, Ю.В. Андреева).