Педагогическое целеполагание: сущностные характеристики

Современные исследования свидетельствуют о том, что в реальном педагогическом процессе цель является определяющим фактором, тем стержнем, вокруг которого педагог объединяет все педагогические средства в систему, определяя место каждого из них [1, с. 42].

Установлено, что целеполагание является необходимым условием продуктивной деятельности педагога [2]; ведущим, системообразующим компонентом педагогической деятельности, позволяющим смоделировать субъекту деятельности траекторию собственного развития, осуществить самодвижение и коррекцию собственного саморазвития [3, с. 26]. Идея целеполагания в планировании и осуществлении обучения осмыслена как фундаментальная в повышении эффективности и качества учебного процесса [4, с. 142]. Целеполагание определяет структурную основу программ деятельности не только учащихся, но и педагогов, а также всего вуза, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов [5, с. 79].

Педагогическое целеполагание выступает важнейшим компонентом профессиональной компетентности учителя в контексте современных подходов к образованию. Решить насущные проблемы современного образования способен педагог, умеющий выстраивать процесс целеполагания, а значит, обладающий творческим стилем мышления, умением анализировать педагогические явления, ставить педагогически обоснованные цели, отбирать и своевременно корректировать средства для их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности [6, с. 163]. Синергетический подход делает возможным рассмотрение целеполагания как личностно-значимого процесса для субъектов образования [7, с. 158].

Проблема педагогического целеполагания привлекает внимание отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих его в нескольких аспектах: в системе общего образования, дидактике, воспитании [8, с. 195]. В развитие идеи целеполагания в дидактике внесла существенный вклад концепция проблемного обучения , базируясь на общей логике протекания учебного процесса и логике развития продуктивного мыслительного процесса [9, с. 142]. Проблеме целеполагания в педагогическом процессе посвящены исследования Л.В. Байбородовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. О.Е. Лебедевым исследованы теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования [10]. В.Г. Гладких проанализирована проблема (теория и практика) педагогического целеполагания в образовании, созданы основы теории педагогического целеполагания в деятельности руководителя [11, с. 95]. Н.Я. Коростылевой определена специфика педагогического целеполагания как объекта управления и методологически обоснован возможный характер управления им [12, с. 5].

Несмотря на наличие отдельных работ, теоретически проблема педагогического целеполагания разработана недостаточно. Этот факт, а также необходимость осуществления управления педагогическим целеполаганием на научной основе, повышения его качества, обусловили обращение к анализу его основных (сущностных) характеристик.

Вначале уточним суть категории « педагогическая деятельность ».

А.К. Маркова под педагогической деятельностью понимает профессиональную активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания [13, с. 41] и выделяет следующие виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию [14, с. 42].

И.А. Зимняя, рассматривая педагогическую деятельность как «воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования», определяет ее результат как «личностное, интеллектуальное развитие ученика, совершенствование его как личности, как субъекта учебной деятельности [15, с. 42].

К функциям педагогической деятельности И.А. Зимняя относит: ориентационную, развивающую, мобилизующую, информационную, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, гностическую [16, с. 43].

Анализ определений педагогического целеполагания показал разнообразие подходов к пониманию его сути. В концепциях ученых-педагогов отражена специфика педагогического целеполагания в проектировании образования как общественного института, в конструировании педагогического процесса, в практической профессиональной деятельности педагога [17, с. 29]. Под педагогическим целеполаганием учеными понимается:

• -    сознательный процесс определения и постановки целей педагогической деятельности, в котором отражается способность учителя планировать и трансформировать общественные цели в цели своей и совместной деятельности с воспитанниками, а также конкретизировать цели и выбирать эффективные способы ее достижения (Н.В. Мезенцева) [18, с. 95].

• -    способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам (А.К. Маркова) [19, с. 20].

• -    процесс трансформирования «главных» социальных целей образования, определенных социальным заказом, в конкретные цели (образования, воспитания, развития) содержания образования, учебного предмета, учебной темы, урока (О.А. Бобылева) [20, с. 142].

• -    не только постановка, выработка и использование учебных целей, но также и момент диагностики в раскрытии цели и дальнейшей ее коррекции. Диагностика в данном случае способствует обобщению, объединению обучающих действий учителя и учебных усилий ученика, выработке совместной стратегии будущей деятельности, «узакониванию» цели и интегрировании их в систему личностных качеств (Т.П. Ильевич) [21, с. 157,158].

• -    целостная система ориентиров, определяющих основные направления педагогической деятельности, которая включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи развития человеческой личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуальности [22, с. 24]; совместная целевая деятельность педагога и учащихся как субъектов учебного процесса (О.А. Бобылева) [23, с. 43].

• -    процесс проектирования перехода от возможности (потенциал системы образования) к действительности (реализация потенциала); процесс взаимосвязанного выбора целей образования и целей развития системы образования (О.Е. Лебедев) [24].

По мнению Н.В. Кузьминой, этап целеполагания характеризуется тем, что педагог трансформирует государственные цели, стоящие перед системой образования, в педагогические и с помощью выбора средств их реализации превращает учащегося из объекта воспитания в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития [25].

Под умениями дидактического целеполагания Н.П. Кириленко понимает систему целенаправленных и взаимосвязанных действий учителя, обеспечивающих эффективную постановку дидактических целей [26, с. 112].

Педагогические цели представляют собой ожидаемые и реально достижимые результаты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных новообразованиях учащихся – в изменении их ценностей, развитии способностей, усвоении знаний и навыков, обеспечивающих создание познавательной базы для самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности [27].

Н.Г. Кутеева под профессиональными целями молодого учителя понимает систему оперативных (ближних), тактических (промежуточных) и стратегических (дальних) целей учителя в процессе педагогической деятельности, направленных на обучение, воспитание и развитие учащихся и на самообучение, самовоспитание и саморазвитие, предполагающих достижение определенного результата, выступающего как единство желаемого и возможного [28, с. 47].

В качестве ориентиров для определения целей В.Г. Гладких выделяются: состояние учреждения в целом как системы; специфика педагогического коллектива; определенный контингент учащихся (воспитанников); конкретный педагог (воспитатель, учитель); отдельный ученик (воспитанник) [29, с. 106].

В попытке определения онтологического статуса педагогического целеполагания считаем, что целеполагание входит в структуру целеполагающей деятельности педагога (деятельности, в процессе которой появляются, осознаются, формируются цели и определяются пути их достижения (С.Г. Дехаль)), наравне с такими ее видами, как прогнозирование, планирование, проектирование, моделирование, программирование.

В качестве объектов педагогического целеполагания могут выступать области учебной деятельности (когнитивная, психомоторная эмоциональная) [30, с. 43] и др.; в качестве субъектов -учителя, руководители образовательных учреждений, педагогические коллективы [30, с. 40].

Структура педагогического целеполагания включает следующие компоненты: целеобразующий (целеобразование направлено на выдвижение и обоснование цели образовательновоспитательного процесса, процесс порождения новых целей [32, с. 37], ценностное определение цели и субъективное принятие мысленного образа будущей деятельности), проектировочный (превращение стратегической цели в систему подцелей и задач в процессе целедостиже-ния), организационный (выбор адекватных цели и задачам способов решения и педагогического воздействия на субъектов целеполагания), диагностический (анализ причинноследственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельности на этапе целереализации) [33, с. 92]. Таким образом, целеполагание как ведущий компонент постановки цели изначально интегрирует в себе аналитические, диагностические, ориентировочные, проектировочные и оценочно-результативные характеристики и выполняет системообразующую функцию в образовательном процессе [34, с. 55].

Функции педагогического целеполагания: ориентировочно - мотивационная (рефлексия по поводу цели, субъективное видение выборов, творческий подход), проектировочноисполнительская (самостоятельная исследовательская и творческая деятельность педагога, включающая выработку гипотезы, моделирование образовательного процесса, поиск и выстраивание информации в логике выделенных задач), организационно-стимулирующая (творчество в поисках оригинальных и адекватных цели и задачам способов решения), аналитикодиагностическая (анализ причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами; самоанализ педагога) [35, с. 92, 93]. Процесс педагогического целеполагания носит творческий характер, поскольку все его функции связаны с поиском наиболее результативных, гибких операционно-технологических путей обучения и воспитания [36, с. 56].

Процесс педагогического целеполагания учителя Н.Я. Коростылева представляет как последовательность определенных действий: оценка субъектом целеполагания информации через призму собственной позиции; выбор цели, ее конкретизация; оценка результатов; коррекция первичной цели [37, с. 68].

По мнению О.А. Бобылевой, процесс целеполагания в проектировочной деятельности педагога выступает как определенная процедура движения к поэтапной реализации цели, ориентированной на практическое достижение оптимального результата - цели [38, с. 21]. В исследовании автора выявлен общий подход к пониманию процесса целеполагания как трансформации цели в задачу педагогической деятельности . Данный подход получил теоретическое обоснование в концепции П.И. Пидкасистого, которая характеризуется широкой трактовкой процесса целеполагания на уровне системы образования и на уровне профессиональной деятельности педагога [39, с. 26].

Н.А. Серова разбила процесс целеполагания на три составляющие: 1) целеформирование: актуализация потребностей, оценка условий, возможностей, выбор объектов, на которые будут направлены действия; 2) целеобразование: постановка осознанной цели, выбор средств ее достижения; 3) целереализация (целеосуществление): оценка и корректировка результатов це-леобразования, возможности их достижения [40, с. 49]. Под целеформированием понимается формулирование педагогической цели-идеала (цели образования) и ее интерпретация на теоретическом уровне (в той или иной предметной области), создание цели-модели; под целеобразо-ванием - мысленный процесс предвосхищения, конструирование конкретных учебных целей субъектами учебного процесса на основе цели-идеала, цели-модели; под целереализацией - использование системы целей для организации, коррекции и оценки учебной и обучающей деятельности [41, с. 49, 50]. На уровне учебного процесса целеполагание для учителя и учащихся есть разработка стратегии (целеобразование) и тактики (целереализация) достижения глобаль- ной цели образования. Без целеформирования невозможно конструировать систему учебных целей и использовать ее для организации учебной деятельности школьников [42, с. 50].

Структурные элементы процесса целеполагания по Н.Л. Гумеровой: постановка цели, проектирование этапа реализации, исполнение поставленной цели, коррекция [43, с. 30]. Ученым выделены следующие этапы педагогического целеполагания: целеобразование, целедо-стижение, целереализация [44, с. 97].

Уровни педагогического целеполагания. Авторы статьи [45] выделяют и содержательно раскрывают следующие уровни целеполагания в деятельности учителя: 1) системный : формулировка общих целей школьного образования; 2) предметный : выбор общей ориентации (профиль и уровень обучения); 3) модульный : выбор дидактической системы (вклад в реализацию общих целей); 4) поурочный : создание методического обеспечения [46, с. 134].

М.И. Рожков и Л.В. Байбородова [47] выделяют следующие типы целеполагания: «свободное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух. При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком – цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других – недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности. При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей. Для конкретных групп и условий деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание [48].

По вопросу об условиях продуктивности педагогического целеполагания можно отметить, что целеполагание продуктивно в такой мере, в какой учитывает воспитательные возможности школы, учителя, семьи, самих детей.

Целеполагание при построении системы формирования какого-либо качества в рамках целостного подхода к обучению и воспитанию учащихся, по мнению Н.К. Сергеева [49], должно осуществляться с учетом того, что: 1) цели системы должны отвечать требованиям общества в развитии личности, характеризующейся определенными качествами; 2) цели системы должны отвечать современным научным представлениям о личности, ее строении, развитии; 3) цели и задачи системы уроков, мероприятий, вплоть до отдельного урока и мероприятия, должны быть такими, чтобы их реализация выступала как «шаг» на пути к основной цели учебно-воспитательного процесса в целом, поднимала его на более высокий уровень. При этом достижение одной цели, решение одной задачи должны способствовать решению других задач [50, с. 64].

Принципы целеполагания (классификации целей): психологический, логический, конкретизации, иерархичности, целостности, практической направленности [51, с. 22, 38] использованы О.А. Бобылевой при составлении методологической модели целеполагания в построении учебно-познавательной деятельности учащихся [52, с. 23].

Учеными разработаны следующие м одели педагогического целеполагания: модель целеполагания в построении обучения (О.А. Бобылева) [53, с. 16]; модель этапного целеполагания в проектировании учебных задач (учебного процесса) (Т.П. Ильевич) [54, с. 62]; теоретическая модель педагогического целеполагания в системе образования (О.Е. Лебедев) [55]; модель управления педагогическим целеполаганием в современной школе (Н.Я. Коростылева) [56].

Важной проблемой является развитие педагогического целеполагания . Н.Л. Гумеровой выделены следующие уровни развития педагогического целеполагания: интуитивный (целеполагающие действия выполняются с опорой на интуицию путем проб и ошибок, без опоры на научные основы действия), репродуктивный (действия носят шаблонный и формальный характер, не выходят за рамки регламентированных инструкций и правил, самостоятельно не анализируются), продуктивный (действия носят осознанный характер, появляется оценка отдельных действий на основе анализа), творческий (действия осознаются на уровне теоретического мышления, выполняются самостоятельно, осознанно в стандартных и новых ситуациях) [57, с. 112].

Н.П. Кириленко установлены интуитивный, стереотипно-репродуктивный, вариативнорепродуктивный и творческий уровни сформированности умений личностно ориентированного дидактического целеполагания [58, с. 113].

Н.В. Мезенцевой в ходе исследования были выявлены четыре группы учителей с разным уровнем развития целеполагания и личностной зрелости: низкий, допустимый, достаточный и оптимальный [59, с. 97]. Автор отмечает общие проблемы развития целеполагания, присущие учителям разных групп: 1) учителя имеют низкий уровень информированности о сущности и структуре педагогического целеполагания; 2) учителя испытывают трудности в постановке конкретной цели в диагностируемом варианте и в конкретизации цели подцелями и задачами; задачи часто не согласуются с заявленными целями, а порой даже не отражают ее, что, в свою очередь, негативно сказывается как на труде учителя, так и на его психологическом состоянии; 3) большой разрыв между полученными теоретическими знаниями в качестве алгоритмов целеполагания и применением этих знаний на практике, с одной стороны, и быстро меняющаяся социально-экономическая ситуация и требования к результатам образования, с другой стороны, создают затруднения для четко выраженных ценностных основ целеполагания; 4) уровень развития целеполагания не обусловлен педагогическим стажем и квалификацией учителей, но имеет взаимосвязь с уровнем личностной зрелости [60, с. 100].

Н.Л. Гумеровой разработана модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки на основе аксиологического подхода. Модель включает ценностный, когнитивный и деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность [61, с. 165].

Выявленные и проанализированные в представленной статье характеристики педагогического целеполагания являются важными для осуществления управления им на научной основе и повышения его качества. Имеющиеся описания дают богатый материал для анализа и применения на практике.

Ссылки:

• 1.    Гумерова Н.Л. Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход: дис.... канд. пед. наук. М., 2008.

• 2.    Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х -80-е гг. XX века: дис.... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008.

• 3.   Гумерова Н.Л. Указ. соч.

• 4.   Бобылева О.А. Указ. соч.

• 5.   Гумерова Н.Л. Указ. соч.

• 6.   Там же.

• 7.    Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: дис.... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

• 8.    Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис.... докт. пед. наук. Оренбург, 2001.

• 9.    Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х -80-е гг. XX века: дис.... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008.

• 10.    Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис.... д-ра пед. наук. СПб., 1992.

• 11.    Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис.... докт. пед. наук. Оренбург, 2001.

• 12.    Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: дис.... канд. пед. наук. СПб., 2002.

• 13.    Ансимова Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников: дис.... д-ра психол. наук. Ярославль, 2008.

• 14. Там же.

• 15. Там же.

• 16. Там же.

• 17.  Бобылева О.А. Указ. соч.

• 18.    Мезенцева Н.В. Особенности педагогического целеполагания у учителей в зависимости от уровня их личностной зрелости // Теория и практика общественного развития. 2011. № 6. С. 95-101.

• 19.    Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

• 20.    Бобылева О.А. Указ. соч.

• 21.    Ильевич Т.П. Указ. соч.

• 22.    Бобылева О.А. Указ. соч.

• 23.    Там же.

• 24.    Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис.... д-ра пед. наук. СПб., 1992.

• 25.    Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

• 26.    Кириленко Н.П. Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета (на материале изучения педагогики): дис.... канд. пед. наук. Саратов, 1997.

• 27.    Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Владивосток, 2004. Часть Ι. Теоретические аспекты: учеб. пособие.

• 28.    Кутеева Н.Г. Становление профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования: дис.... канд. пед. наук. Пенза, 2008.

• 29.    Гладких В.Г. Указ. соч.

• 30.    Бобылева О.А. Указ. соч.

• 31.    Коростылева Н.Я. Указ. соч.

• 32.    Гумерова Н.Л. Указ. соч.

• 33. Там же.

• 34. Там же.

• 35. Там же.

• 36. Там же.

• 37.    Коростылева Н.Я. Указ. соч.

• 38.    Бобылева О.А. Указ. соч.

• 39.    Там же.

• 40.    Серова Н.А. Целеполагание в условиях личностно ориентированного обучения математике в средней школе: дис.... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2004.

• 41. Там же.

• 42. Там же.

• 43.    Гумерова Н.Л. Указ. соч.

• 44.    Там же.

• 45.    Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Планирование учителем своей деятельности // Школьные технологии. 2001. № 1. С. 133-140.

• 46.    Там же.

• 47.    Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2000.

• 48.    Там же.

• 49.    Сергеев Н.К., Сергиенко В.П. О некоторых основах построения системы целей формирования качеств личности // Органическое единство учебного и воспитательного процессов: сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1982.

• 50. Там же.

• 51.    Бобылева О.А. Указ. соч.

• 52. Там же.

• 53. Там же.

• 54.  Ильевич Т.П. Указ. соч.

• 55. Лебедев О.Е. Указ. соч.

• 56.  Коростылева Н.Я. Указ. соч.

• 57.    Гумерова Н.Л. Указ. соч.

• 58.    Кириленко Н.П. Указ. соч.

• 59.    Мезенцева Н.В. Указ. соч.

• 60.    Там же.

• 61.    Гумерова Н.Л. Указ. соч.