Педагогическое проектирование

Педагогическое проектирование.

Проблема проектирования учебного процесса продолжает сохранять актуальность, свидетельством чего служит появление в последнее время большого количества исследований, посвященных ее решению.

Вместе с тем анализ проведенных исследований выявил, что они осуществлены на разных методологических и психологических основаниях и имеют широкий спектр адресатов: от методологов образования до учителей. Продолжает сохраняться неоднозначность терминологии, обусловленная множеством подходов (оснований) и затрудняющая ориентировку в информации.

При анализе философской, психологической и педагогической литературы были обнаружены следующие способы употребления термина «проектирование»:  как специфической особенности и принципа человеческой деятельности; как метода научного познания; как вида деятельности; как совокупности приемов или способов (методов), обеспечивающих создание проектов осуществления разных аспектов человеческой жизнедеятельности. Различные применения термина «проектирование» обусловлены разнообразием толкований этого термина учеными разных направлений.[7, с. 34].

Педагогическое проектирование, следуя системному построению, есть подсистема более общей системы профессионального образования. В этой связи общие закономерности распространяются на создание, функционирование и развитие изучаемой системы. Методологический подход к разработке основ педагогического проектирования предусматривает: во-первых, диалектическую взаимосвязь педагогики с такими науками, как философия, социология, психология, теория межкультурной коммуникации, а также с техническими и естественными науками; во-вторых, единство и взаимосвязь прогностической и профессионально-педагогической компетенции в решении педагогических проблем; в-третьих, системный анализ и синтез исследуемых предметов и явлений, позволяющий установить структурный и функциональный состав объекта; в-четвертых, междисциплинарное предвидение развития профессионально-педагогических систем в образовании. [5, с. 5].

Понятие педагогического проектирования, несмотря на его популярность, остается по-прежнему недостаточно от дифференцированным от других действий педагогов, таких как моделирование, прогнозирование, конструирование, планирование. Поскольку в нашем исследовании используются в качестве теоретических методов научного познания и проектирование, и моделирование, и прогнозирование, и конструирование, мы считаем целесообразным развести данные понятия. С этой целью мы провели парное сопоставление проектирования с каждым из перечисленных объектов науковедческого анализа.[1, с. 188].

По мнению Н. Э. Касаткиной, Педагогическое проектирование - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации учебно-воспитательного процесса, в решении научно-практических проблем.

Педагогическое проектирование - проявление постоянного разностороннего творчества. Оно предполагает наличие у педагога совокупности творческих способностей, качеств, исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов. [5, с. 4].

В своих исследованиях С. А. Чандаева, указывает на то, что проблема проектирования учебного процесса продолжает сохранять актуальность, свидетельством чего служит появление в последнее время большого количества исследований, посвященных ее решению. Вместе с тем анализ проведенных исследований выявил, что они осуществлены на разных методологических и психологических основаниях и имеют широкий спектр адресатов: от методологов образования до учителей. Продолжает сохраняться неоднозначность терминологии, обусловленная множеством подходов (оснований) и затрудняющая ориентировку в информации. Переход к новой - субъект-субъектной - педагогической парадигме отмечен появлением в понятийно-терминологическом аппарате дидактики множества новых терминов, свидетельствующих об обнаружения неизвестных или, возможно, ранее не столь отчетливо проявляющихся определенных процессов в педагогической действительности. Не последнюю роль в «высвечивании» новых аспектов некоторых проблем теории и практики педагогики сыграло появление новых моделей и систем обучения, в частности «развивающего» обучения.

Все перечисленное выше определяет необходимость серьезного осмысления реалий педагогической действительности, закрепления результатов в виде понятий и последующего включения их в категориальный аппарат науки педагогики.[7, с. 39].

По мнению О. В. Тарасюк, несмотря на развитие многих аспектов педагогического проектирования, необходимо подчеркнуть, что оно еще не стало для каждого отдельного педагога способом профессионального мышления и деятельности, так как педагогическое проектирование еще недостаточно разработано педагогикой как вид практической профессионально-педагогической деятельности. Еще не обоснованы и содержательно не разработаны многие его процессуально-технологические вопросы. Внимание педагогики в большей степени акцентировано на исследовании проблем проектирования систем более высокого порядка, таких как образовательная система школы, концепции развития учебного заведения, которые не являются повседневным предметом деятельности отдельного преподавателя. Между тем для каждого преподавателя очень важными являются вопросы, связанные с проектированием учебного процесса, направленного на формирование профессиональных и общих компетенций будущих рабочих кадров. Многие преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин ежедневно сталкиваются с такими проблемами, как осуществлять целеполагание дисциплины, учебной темы, учебного занятия, как оптимально и правильно определить структуру занятия, как связать в единую технологическую цепочку цели, процесс, средства и результаты обучения. [6, с. 6-7].

Согласно Н. П. Мурзиной, проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Начало разработке научно-методических основ технологичного проектирования в отечественной дидактике положил В. П. Беспалько, хотя идеи о программированном обучении, педагогической технике в воспитании будущего поколения, о необходимости анализировать педагогические ситуации и устанавливать причинно-следственные связи в решении педагогических задач. Это доказывает стремление педагогов к технологичности в педагогическом процессе и его проектированию в индустриальную и постиндустриальную эпохи нашего общества. Педагогическое проектирование – это специально организованный процесс, направленный на разработку методического обеспечения педагогического процесса, его элементов и действий его участников, и сопровождающийся изменениями их деятельности и личностных качеств. [4, с. 88-92].

Согласно мнению Л. С. Подымовой, продуктом любой проектировочной деятельности логично считать сконструированный проект ее объекта, в данном случае – проект образовательной среды. Педагогическое проектирование предполагает возможность изменения, развития участка педагогической практики как результат реализации проекта. Выделяют два вида полярных стратегий в педагогическом проектировании: а) средовая адаптация, приспособление к социальным условиям жизни, б) преобразование среды в соответствии с собственными ценностями, убеждениями, целями. В рамках первой из упомянутых стратегий педагогический процесс модернизируется под конкретный социальный или государственный заказ, реализуется запрос соответствующих государственных структур или Гуманитарные науки. Педагогика и психология 136 социальных групп. В рамках второй стратегии проектирования субъектом проектной деятельности становится круг лиц, заинтересованный в появлении новых видов образовательной деятельности (учащиеся, их родители и учителя), в данном случае проект представляет собой творческую инициативу участников образовательного процесса. Назначение педагогического проекта – изменение педагогической практики, в этом смысле проектная деятельность в образовании – это сознательное конструирование и внедрение в жизнь педагогических новшеств, инноваций. Педагогическое проектирование является осознанным и целенаправленным процессом построения модели развития образования, а педагогические инновации – продукт реализации предложенной идеальной модели. Инновации – это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования. Таким образом, исследователи понимают под педагогической инновацией качественное или количественное изменение педагогической системы, направленное на совершенствование существующей педагогической практики. [3, с. 2-3].

В своих исследования Г. Г. Кругликова, представляет метод проектов, как способ организации процесса познания, способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Чтобы добиться такого результата, необходимо научиться самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. На основе анализа литературных источников мы предлагаем шесть этапов для организации проектной деятельности, на каждом из которых применяются определенные формы и методы организации. I этап: подготовительный. На этом этапе большое внимание уделяется мотивации к самостоятельному решению значимых проблем, выявлению и анализу проблем, которые актуальны и требуют своего решения. II этап: поисковый. После того, как выбрали проблему для изучения, необходимо собрать исчерпывающую информацию по проблеме, осуществить обработку и систематизацию полученного материала. III этап: проектировочный. Это технологический этап, который подразумевает подбор оптимальной системы действий, направленных на решение каждой из поставленных задач: выбор содержания, форм, методов деятельности по проекту. IV этап: заключительный. На данном этапе осуществляется оценка жизнеспособности проекта, которая устанавливает степень риска, определяет качество проекта и возможность его реализации. [2, с. 2-7].