Педагогическое прогнозирование в подготовке будущих учителей

В распоряжении Правительства Российской Федерации от 24.06.2022 № 1688-р «Об утверждении Концепции подготовки педагогических кадров до 2030 года» ставится задача формирования современного содержания подготовки педагогических кадров. Выполнению данной задачи способствует внедрение в обучение студентов педагогических специальностей прогнозирования. В результате будет сформирована готовность будущих учителей к педагогическому прогнозированию, что даст возможность ликвидировать «недостаточное соответствие результатов подготовки молодого учителя актуальным запросам общества»1.

Изучение педагогического прогнозирования проводится по следующим направлениям: социально-педагогическое (И. В. Бестужев-Лада), теоретико-методологическое (Б. С. Гершунский), опытно-экспериментальное (Э. Г. Костяшкин), личностно ориентированное (А. М. Гендин) [1]. В современном образовании социально-педагогическое прогнозирование осуществляется в исследовании Д. О. Лоевского [2]. Подчеркнем, что в настоящее время педагогическое прогнозирование входит в национальные проекты стран. Так, в Республике Казахстан запущен национальный проект «Комфортная школа» [3].

Объектом прогнозирования может выступать профессиональная деятельность специалиста, его профессионально значимые личностные качества, процесс его профессиональной подготовки [4]. При этом для успешного личностно ориентированного прогнозирования в современной науке предлагаются построения собственного видения будущего с использованием futures-грамотности и форсайт-мето-дологии [5]. Разрабатываются методики педагогического сопровождения прогнозистов [6]. Указываются основные методы современного педагогического прогнозирования: поисковые, нормативные, программные, целевые, плановые [7]. Интерес также вызывают исследования на основе математических методов прогнозирования (например, метода экспоненциального сглаживания, многофакторного регрессионного анализа [8]), но они имеют ограниченное применение, поскольку требуют специальной подготовки. В большей степени в прогнозировании используются личностно ориентированные методы: онлайн-опросы, беседы, мастер-классы [9]. В процессуальной основе прогнозирования в исследованиях последних лет выделяются традиционные стадии ретроспекции, анализа диагностической информации и прогнозной проспекции [10].

Однако в большей части работ рассматривается прогнозирование в деятельности ученых, объектами прогнозирования при этом являются региональные системы образования, кадровое обеспечение процесса обучения. В данном проблемном поле нет работ, исследующих прогнозирование в деятельности учителя, а также обучение прогностической деятельности в процессе обучения в вузе. Поэтому нам представляется перспективной цель исследования — изучение прогнозирования в подготовке будущих учителей.

Данная цель конкретизируется в задачах:

• 1.    Определить аспекты прогнозирования, применимые в деятельности будущего учителя.

• 2.    Выбрать направление прогнозирования и методы, которые можно применить в деятельности будущих учителей.

• 3.    Описать процесс прогнозирования в деятельности студентов.

• 4.    Определить типологию прогнозов, применимых в деятельности студентов педагогических вузов.

• 5.    Провести опрос студентов педагогических специальностей о значимости прогнозирования в педагогической деятельности.

Научная новизна исследования состоит в разработке типологии прогнозов, конкретизации методов прогнозирования, описании процесса прогнозирования в деятельности будущих учителей.

Практическая значимость исследования заключается в обобщении мнений будущих учи- телей о методических аспектах обучения прогнозированию и применении прогнозирования в деятельности студента.

Материалы и методы исследования

Для реализации задач исследования были использованы следующие методы:

• 1)    теоретико-методологический анализ (позволил раскрыть содержание прогнозирования в деятельности студента — разработать типологию прогнозов, конкретизировать и описать методы прогнозирования, описать процесс и применить его к разным аспектам обучения);

• 2)    письменный опрос студентов педагогических направлений подготовки о значимости прогнозирования в их деятельности.

В процессе опроса студенты отвечали на следующие вопросы:

• –    нужно ли Вам уметь прогнозировать в учебной деятельности;

• –    какие стороны учебной деятельно сти студента требуют умений прогнозирования (учебная, исследовательская, квазипрофессио-нальная);

• –    происходит ли развитие умений прогнозировать спонтанно в традиционном учебном процессе;

• –    нужно ли специально обучать будущих учителей прогнозированию.

Респондентами являются студенты, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», профили «Начальное образование. Английский язык», «Информатика. Английский язык», «Дошкольное образование. Английский язык» (общее количество опрошенных студентов — 62).

Результаты исследования и их обсуждение

В рамках первой задачи исследования — определить аспекты прогнозирования, применимые в деятельности будущего учителя — мы рассмотрели три аспекта.

• 1.    Учебный аспект — прогнозирование собственной учебной деятельности студента. При этом объектами прогнозирования могут выступать:

• – баллы рейтинга;

  – количество учебных продуктов (сочинений, технологических карт уроков, разработок внеклассных мероприятий, тезисов докладов на конференции и т. д.) за определенный промежуток времени;

  – содержание деятельности (приемы учебной деятельности, которые будут наиболее эффективны для данного студента).

• 2.    Профессиональный аспект — прогнозирование в квазипрофессиональной деятельности.

• 3.    Обучающий аспект — обучение школьников прогнозированию в период педагогической практики. Он включает в себя научение процессуальной основе прогнозирования, показ примеров прогнозирования в собственной деятельности (прогноз скорости чтения, скорости монологической речи на иностранном языке и др.).

Он предполагает все виды личностно ориентированного предвидения, применимые в планировании учебно-воспитательного процесса в школе. К таким прогнозам можно отнести составление планов, технологических карт, проектную деятельность.

В рамках второй задачи исследования — выбрать направление прогнозирования и методы, возможные к применению в деятельности будущих учителей — мы конкретизировали уровни, на которых может осуществляться прогнозирование.

• 1.    Наивно-интуитивное прогнозирование осуществляется без опоры на логическую организацию информации и представляет собой интуитивный инсайт в содержание собственной деятельности.

• 2.    Опытно-логическое прогнозирование осуществляется на основе логики и анализа прогнозного фона. В процессе прогнозирования используются графики, таблицы и иные средства организации информации.

• 3.    Научно-гипотетическое прогнозирование предполагает использование методов прогнозирования с целью получения достоверных прогнозов.

Поскольку в деятельности студентов мы опираемся на личностно ориентированное прогнозирование, в подготовке будущих учителей могут быть задействованы все уровни предвидения.

Из методов прогнозирования в деятельности студентов могут использоваться интуитивные (эвристические) методы, мозговой штурм, метод Дельфи, анкетирование, наивные методы [11], поскольку применение других групп методов требует специальной математической подготовки.

Выполняя третью задачу исследования — описать процесс прогнозирования в деятельности студентов — рассмотрим этапы процесса прогнозирования. Отметим, что они в большей степени относятся к научно-гипотетическому уровню, так как в наивно-интуитивном и опытно-логическом прогнозировании ряд этапов может быть свернут или пропущен. В процессе прогнозирования последовательно сменяются стадии: предпрогнозной ориентации, задания на прогноз, прогнозной ретроспекции, прогнозного диагноза, прогнозной проспекции, верификации и корректировки прогноза.

Предпрогнозная ориентация предполагает сбор данных прогнозного фона. Примером может выступать скорость чтения на английском языке на данный момент. Задание на прогноз состоит в определении цели прогнозирования, в данном случае — определить уровень навыка через установленный промежуток времени. Прогнозная ретроспекция включает в себя изучение того, как менялась скорость чтения на протяжении предыдущего временного интервала. По результатам ретроспекции формулируется прогнозный диагноз, который состоит в выборе методов работы. В случае чтения определяется, как будет измеряться скорость чтения: взаимной работой учащихся, индивидуальным опросом учеников и т. д. Прогнозная проспек-ция предполагает определение уровня скорости чтения, которой нужно достичь до следующего измерения, или промежуток времени, необходимый для достижения определенной скорости. Следующее измерение дает возможность верифицировать и скорректировать прогноз на следующий период упреждения.

Выполняя четвертую задачу исследования — определить типологию прогнозов, применимых в деятельности студентов педагогических вузов, — представим основные классификации прогнозов [12].

• 1.    По степени точности прогнозы делятся на достоверные, вероятностные, недостоверные. При этом достоверность определяется лично стной значимостью прогноза для будущего учителя.

• 2.    По периоду упреждения прогнозы бывают оперативные, краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, дальнесрочные. Оперативные — в пределах одного урока, краткосрочные — в пределах недели, среднесрочные — на протяжении месяца, долгосрочные — в течение четверти или триместра, дальнесрочные — в пределах учебного года.

• 3.    По степени обобщенности и характеру прогнозного продукта прогнозы классифицируются на целевые, плановые, программные, проектные.

Будущие учителя чаще оперируют оперативными и краткосрочными прогнозами, хотя другие виды прогнозов тоже могут использоваться. По степени обобщенности еженедельно будущие учителя разрабатывают целевые и проектные прогнозы, входящие в технологические карты уроков.

В процессе выполнения пятой задачи исследования — провести опрос студентов педагогических специальностей о значимости прогнозирования в педагогической деятельности — мы задали студентам четыре вопроса.

На вопрос «Нужно ли Вам уметь прогнозировать в учебной деятельности?» 80,6 % респондентов ответили утвердительно.

На вопрос «Какие стороны учебной деятельности студента требуют умений прогнозирования (учебная, исследовательская, квазипро-фессиональная)?» 77,4 % студентов ответили, что прогнозирование необходимо в квазипро-фессиональной деятельности в период педпрактики; 32,3 % считают, что прогнозировать нужно в учебной деятельности; 87,1 % будущих учителей понимают, что прогнозирование лежит в основе исследовательской деятельности.

На вопрос «Происходит ли развитие умений прогнозировать спонтанно в традиционном учебном процессе?» 69,4 % ответили утвердительно, при этом только 72,6 % студентов считают, что нужно специально обучать будущих учителей прогнозированию. Все студенты считают, что прогностические умения в некоторой степени формируются в учебном процессе, однако при целенаправленном обучении это процесс будет результативнее.

Выводы

• 1.    Как показало исследование, прогнозирование спонтанно осуществляется студентами в учебной, исследовательской и квазипрофессио-нальной деятельности. Больше всего будущие учителя отмечают необходимость прогнозирования в исследовательской деятельности, немногим меньше — в квазирофессиональной. Это объясняется тем, что студенты ставят цели урока, проектируют занятия, разрабатывают программы внеурочной деятельности, т. е. им знакомы виды прогнозов по степени обобщения деятельности.

• 2.    Большинство респондентов осознают, что для достоверного прогнозирования необходима специальная подготовка. Все студенты отметили, что процедуре научного и учебного исследования, как и планированию учебно-воспитательного процесса, нужно учиться.

• 3.    Только треть студентов отметила необходимость прогнозирования в собственной учебной деятельности. Это обусловлено тем, что в учебном процессе вуза все планирование реализует преподаватель. Студенты выполняют задания, не видя необходимости в руководстве своей самостоятельной работой.

• 4.    Методы прогнозирования, доступные будущим учителям, относятся к наивно-интуитивному, опытно-логическому и научно-гипотетическому уровню, выступают проявлением личностно ориентированного направления прогнозирования и включают виды методов, основанные на экспертных оценках. В этой части исследования наши заключения совпадают с выводами М. Л. Груниса, Г. И. Кириловой, Ч. Иминь, которые среди методов называют беседу, мастер-класс, опрос и не включают в этот перечень математические и статистические методы [9].

• 5.    Процедура научно-гипотетического уровня прогнозирования (от прогнозной ретроспекции до корректировки прогноза) осуществляется будущими учителями в свернутой форме — шаги частично пропускаются, так как процедура прогнозирования специально со студентами не отрабатывалась.

Можно заключить, что цель работы — изучить прогнозирование в подготовке будущих учителей — достигнута, задачи решены. Дальнейшие исследования в данной области педагогики возможны по линии разработки технологий обучения прогнозированию в разных аспектах деятельности будущих учителей.