Педагогика и культурология в контексте интеграции и дифференциации научного знания

Интеграция и дифференциация — это две важнейшие тенденции, постоянно действующие в системе функционирования научного знания. Они не только противостоят, но и дополняют друг друга, обеспечивая динамичное развитие науки, разрушение устаревших и формирование новых исследовательских подходов.

1997—0803 ВЕСТНИК МГУКИ 4 (54) июль—август 2013 76—83

В последнее время влияние этих тенденций все сильнее ощущают на себе все гуманитарные науки, репертуар которых постоянно расширяется и обогащается новыми направлениями исследований. Дифференциация научного знания, например, дала возможность современной культурологии зародиться и выделиться из философского дискурса, стать самостоятельной областью научных исследований. В ней успешно продолжают выделяться социология культуры, культурология искусства, семиотика культуры, культурология образования и другие весьма интересные направления [12].

Одновременно с этим интеграция научных направлений, различных наук также идёт достаточно активно. Более того, естественный процесс развития научного знания сегодня в определенной мере оказался зависим от общих процессов модернизации отечественного образования и науки. В самое ближайшее время предполагается введение государственных стандартов обучения в аспирантуре, которые уже разрабатываются с установкой на максимальное интегративное укрупнение специальностей высшего образования, что, очевидно, не пройдет бесследно и для научных специальностей. Так, к примеру, предполагается создание укрупненной группы «Культуроведение и социокультурные проекты», которая интегрирует на уровне аспирантской подготовки практически все нынешние направления и специальности сферы культуры. Поскольку в нее предполагается включить социальнокультурную деятельность, народное художественное творчество и библиотечноинформационную деятельность, традиционно связанные с особым педагогическим подходом к исследованию культурных процессов, представляется важным рассмотреть глубинную связь педагогики и культуры, ибо опасно потерять особый педагогический ракурс осмысления культуры и процессов становления личности как субъекта культуры [8].

Категория культуры оказалась в последние годы в центре внимания педагогических исследований. Многие считают исключительно важным вернуть образование и педагогику в контекст культуры. Именно культура есть «среда, растящая и питающая личность» (П. А. Флоренский). Эта идея дала основания для формирования нового направления научного поиска — педагогической культурологии.

Сколько у нас педагогик? Этот вопрос пятнадцать лет назад задал В. В. Краевский и ответил на него перечислением некоего множества неопедагогик и педагогик: гуманная педагогика, педагогика самоопределения, педагогика модальности, библейская педагогика, педагогика отождествления, интегральная педагогика, театральная педагогика, библиотечная педагогика, неопедагогика, педагогика развития, педагогика мира, педагогика среды, эмбриональная педагогика (педагогика еще не родившегося ребенка), музейная педагогика, педагогика художественного музея и т.д. [6]

И вот ещё одна педагогика, за названием которой усматривается целое направление научного поиска, — педагогическая культурология. Она основательно заявила о себе в фундаментальных научных трудах, имеет большое число сторонников, начала формировать собственную организационную структуру, в том числе на уровне академического института. А главное — это направление открывает актуальное направление научных исследований, способных к адекватному осмыслению изменившегося пространства формирования личности, процессов её вхождения в современную культуру.

Становление педагогической культурологии связано, прежде всего, с подвижнической научной работой доктора культурологии, профессора, члена-корреспондента РАО М. А. Ариарского. Выход его фундаментального труда [1; 2], посвященного теоретическим и прикладным аспектам педагогики культуры, стал важным событием в развитии отечественной педагогики и культурологии.

Обращение к проблемам педагогической культурологии стало насущно необходимым благодаря двум обстоятельствам: с одной стороны, велика потребность общества в гуманизации воспитательного процесса, в том числе на основе ценностей культуры, а с другой — назрела необходимость научного осмысления богатейшего опыта мировой и отечественной педагогики культуры. Принципиально важно, что в данном труде раскрыты научные основы социально- культурной деятельности как явления культуры, средства педагогического воздействия на разные группы населения, предмет государственной культурной политики и институт формирующегося гражданского общества.

Необходимо подчеркнуть ещё одно обстоятельство: сегодня начался и все более активно идёт процесс становления новой ветви научно-педагогического знания. Именно поэтому в фундаментальном труде М. А. Ариарского обосновывается сущность нового направления научного знания — педагогической культурологии, которая интегрирует достижения педагогики и культурологии в области художественного воспитания и раскрывает методологию и методику вовлечения человека в мир культуры и социально-культурного творчества с учетом специфики постижения ценностей культуры.

По своему гражданскому звучанию основополагающие идеи педагогической культурологии волнующе созвучны мечте Я. А. Коменского об образовании, «при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда... а в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров...». Ибо «правильно руководить юношеством — это значит также создавать и преобразовывать государство» [5, с. 242—243].

Можно много рассуждать о звучании терминов «педагогическая культурология», «культурология образования», но нельзя не заметить, что все они встроены в одну тональность, раскрывающую сущностное единение педагогики и культуры.

Между тем, в названии данной статьи заявлен вопрос о интеграции и дифференциации педагогики и культуры, в более конкретном варианте — «педагогической культурологии» и «культурологии образования». Ответ на него не так очевиден, как это может показаться.

Здесь присутствует неявное конкурентное сопоставление двух самостоятельных вет- вей гуманитарного знания: педагогической и культурологической. Каждая из них, имея собственное предметное поле, имеет и устоявшиеся традиции научного исследования, и собственные парадигмы, принимаемые научным сообществом; соответствующую организационную структуру и систему научных коммуникаций. И это дает основание отечественным исследователям активно использовать в научном лексиконе родственные, но не совпадающие по сути понятия, такие, например, как «культурология образования» (А. С. Запесоцкий, Г. М. Бирженюк, А. Я. Флиер) и «педагогическая культурология» (М. А. Ариарский).

Попытаемся сравнить не только и не столько эти понятия, сколько круг явлений, ими описываемый. Ибо в ситуации недостаточной ясности и точности в определениях наиболее продуктивным становится анализ целевых установок, предметного поля и методов, ха-рактеризирующих специфику данной отрасли науки.

Начнем с понятия «культурология образования», которое с недавнего времени достаточно широко применяется в теории культуры и культурологии. Авторство этого понятия и идеи такого направления в культурологическом знании принадлежит А. С. Запесоцкому [4]. Активным сторонником этой идеи является А. Я. Флиер.

Вот предложенное А. Я. Флиером перечисление специфических ракурсов философско-культурологического взгляда на образование:

• •    философия образования исследует мировоззренческие и социальные цели образования, а также его ценностные основания;

• •    социология образования изучает отрасль образования как социальный институт;

• •    культурология образования изучает отрасль образования как институт культурного воспроизводства [10, с. 173].

И далее профессор А. Я. Флиер четко определяет «культурологию образования» как часть культурологии: «… как философия образования является частью философского знания, осмысливающего образование, а социология образования — частью социологии, обращенной на систему образования как на социальный объект, культурология образования представляет собой одно из направлений культурологической науки, ориентированное на осмысление культурно-трансляционных возможностей и задач образования» [10, с. 179].

Позволим себе ещё одну обширную цитату, в которой в концентрированном виде сведены основные признаки культурологии образования как отрасли культурологического знания.

Итак, по А. Я. Флиеру, объектом исследования культурологии образования является образование во всей полноте своих социальных функций. Но по предмету, целям и задачам, а также методам исследования это научное направление относится к культурологии. Его проблемное поле охватывает именно культурные результаты изучаемой деятельности.

Предметом исследования культурологии образования являются задачи и процессы воспроизводства культуры, ее межпоколенной исторической трансляции, передача ее ценностных, организационно-регулятивных и, особенно, символических смыслов и кодов учащимся. Исследуются способы такого воспроизводства, критерии его полноты, системность содержания транслируемой информации, социальные эффекты, достигаемые при этом. Очень важен и контроль за социальными последствиями нарушений в осуществлении этой функции.

Целью культурологии образования как специального научного направления является формирование системных представлений о культурных задачах и возможностях образования, так или иначе детерминированных функцией культурного воспроизводства общества.

В перечень научных задач культурологии образования в первую очередь входят:

• •    культурно-моделирующая задача, связанная с определением социокультурных параметров модальной (социально востребованной) личности, которую должно готовить образование в настоящий момент и в актуаль-

• ной перспективе;

• •    культурно-мировоззренческая задача, связанная с выработкой оснований и принципов формирования у учащихся целостной, системной социокультурной картины мира;

• •    культурно-просветительская задача, связанная с введением учащихся в систему знаний о культурном многообразии мира и характере внутрикультурных и межкультурных отношений;

• •    культурно-воспитательная задача, связанная с социализацией и инкультурацией личностей учащихся и их обучением различным технологиям социальных взаимодействий;

• •    культурно-идентификационная задача, связанная с ориентированием учащихся в системе основных отличительных признаков их национальной культуры, выстраиванием их национальной и иной идентичности;

• •    культурно-институциональная задача, связанная с определением профессиональных качеств специалистов, которые должны вести обучение по всему спектру культурологических проблем образования, и анализом существующих практик подготовки таких специалистов [10, с. 179—180].

Таким образом, научные результаты и закономерности, выявляемые в рамках культурологии образования, оказываются справедливыми только в контексте рассмотрения и осмысления образования «в качестве важнейшего канала трансляции культуры (в ее наиболее научно систематизированном, социально иерархизированном и дисциплинарно дифференцированном виде). Образование осмысливается как важнейший инструмент внедрения культуры, культурных знаний и культурных норм в массовое общественное сознание» [10, с. 181].

Профессор А. Я. Флиер отмечает, что реализуемая сейчас в России парадигма образования является «социально-адаптивной». «Она ориентирована на то, чтобы научить человека воспринимать окружающую социальную реальность как сумму некоторых объективно данных сущностей (явлений), которые не имеет смысла преодолевать, но к которым необходимо пластично адаптироваться, — пишет А. Я. Флиер. — Цель этой образовательной стратегии (модели) — обеспечить максимально полное соответствие параметров человеческой личности совокупности характеристик социокультурной среды ее обитания и, соответственно, воспроизводство на индивидуальном уровне всех достоинств и недостатков этой среды» [9, с. 24].

Это верно, и вслед за А. С. Запесоцким [4], А. Я. Флиер настаивает на введении в научный оборот нового понятия «культурологическая парадигма образования». Учитывая сложившееся в отечественной педагогике понимание образования как целостности трех базисных процессов — обучения, воспитания и развития, — речь идёт о поиске максимально обобщающей парадигмы, учитывающей особенности образования в целом и специфику всех его составляющих. На наш взгляд, такая парадигма может быть выявлена лишь на самом высоком уровне обобщения. Такой уровень рефлексии является принципиально философским, а поскольку устремлен на образование как на феномен культуры, то и — культурологическим. Именно поэтому мы согласны с А. Я. Флиером — научный статус культурологии образования и её объяснительный потенциал являются философско-культурологическими.

Профессор М. А. Ариарский, являющийся автором понятия «педагогическая культурология», стоит на педагогических позициях, трактуя процессы обучения, воспитания и развития в контексте особого рода социально-педагогических практик, обеспечивающих вхождение личности в мир культуры.

По М. А. Ариарскому, предметом педагогической культурологии, в первую очередь, выступает социально-педагогический процесс разностороннего развития личности посредством ее вовлечения в систему социально-культурного просвещения и свободного творчества, результатом которого становятся ценности культуры, обновленная культурная среда и новые социально значимые качества людей.

Объект педагогической культурологии — человек, личность, индивидуальность, отдельный индивид или социальная общность.

Цели педагогической культурологии — посредством комплекса специально отобранных и синтезированных видов культурной деятельности обеспечить:

• •    приобретение, расширение, углубление, обновление и приведение в систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, способствующих утверждению мировоззренческой, идейнонравственной и эстетической позиций;

• •    формирование интеллектуальных и практических навыков и умений в сфере социального, научно-технического и художественного творчества, стимулирование развития креативных потенций личности;

• •    создание, освоение, сохранение, распространение и воспроизведение ценностей культуры;

• •    усвоение способов созидательного культурно-досугового творчества и духовного насыщения нерегламентированного общения;

• •    удовлетворение и последовательное обогащение эстетических интересов и потребностей разных групп населения;

• •    регуляцию социального бытия, воспитание в каждом человеке повседневной, практической культуры: культуры труда, познания, быта, досуга, делового и неформального общения [1, с. 8—9].

Здесь, на наш взгляд, профессор М. А. Ариарский допускает некоторое «смешение» уровней научной рефлексии и практических функций педагогики культуры. Это объясняется не только ещё не устоявшимся научным статусом педагогической культурологии, но и её тесной связью с прикладной культурологией, с технологическим потенциалом социально-культурной деятельности. Однако исчерпывающий перечень целевых установок педагогической культурологии, приведенный М. А. Ариарским, дает основания определять статус этой отрасли научных исследований как принципиально педагогический.

Сравнивая трактовку близких по звучанию, но принципиально различающихся по своему сущностному содержанию понятий — «культурология образования» и «педагогическая культурология», можно сделать вывод о том, что они не совпадают не только по ракурсу исследования, поскольку принадлежат к разным областям знания, но и по уровню научной рефлексии.

Каждая отрасль научного знания по глубине проникновения в сущность объекта исследования бывает фундаментальной или прикладной и имеет два основных уровня научного познания — эмпирический и теоретический.

Понятно, что педагогическая культурология позволяет осуществлять исследование как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне. Без этого нет полноты познания явлений культуры и процессов включения личности в контекст культуры как её носителя и творца.

Вместе с тем, следует оценить, к какому уровню науки — фундаментальнотеоретическому или прикладному, практикоориентированному — принадлежит вновь формируемая отрасль педагогических исследований.

Отметим, что и в культурологии, и в педагогике вопрос об уровнях исследования также до конца не решен. Так, например, А. Я. Флиер, пытаясь провести четкое разграничение компетенций прикладной культурологии и фундаментальной культурологии, отметил, что эти границы «еще не вполне демаркированы». По его мнению, «прикладная культурология занимается анализом культурной жизни и наблюдаемых культурных процессов, определяясь в своих интересах реальными практическими возможностями культурной политики или какой-либо иной управленческой практики по регулятивному воздействию на эти культурные объекты. Предмет исследований прикладной культурологии — тот сегмент культуры, динамикой которого можно каким-то образом непосредственно управлять» [11, с. 46]. Здесь культуролог выдвигает два важнейших критерия, позволяющих относить те или иные явления к ком- петенции прикладной культурологи, — это управляемость этих явлений и их обусловленность актуальными социальными причинами и прямыми запросами населения.

А фундаментальная культурология, в свою очередь, «изучает тенденции культурной динамики, имеющие стихийный, исторически обусловленный характер. Эти явления не поддаются непосредственному управленческому регулированию, но их необходимо принимать во внимание и пластично адаптироваться к ним в практическом культурном строительстве, в осуществляемой культурной политике» [11, с. 46].

Таким образом, по А. Я. Флиеру, фундаментальность культурологии состоит в обращении к явлениям и закономерностям, не поддающимся управлению и имеющим долговременное, базисное значение в контексте общественного развития.

Здесь достаточно много спорного, например, разве нельзя, изучая частные, достаточно сиюминутные явления, открыть закономерности, которые будут иметь фундаментальное значение для науки. Таким ли уж фундаментальным был предмет исследования У. Томаса и Ф. Знанецкого, изучавших быт польских крестьян в Польше и Америке? Нет, но на основе прикладного исследования были сделаны фундаментальные выводы, надолго определившие тренд мировой гумани-таристики. И примеров этому в истории науки не мало.

Другими словами, то, какой характер — фундаментальный или прикладной — имеет исследование, на наш взгляд, определяется не теми явлениями, которые попадают в поле зрения исследователя, а уровнем обобщения, которого достигает он в своей рефлексии.

И здесь критерий управляемости культурных явлений, о котором говорит А. Я. Флиер, вполне уместен. Только он имеет отношение к получаемым выводам, которые либо можно реализовать в реальном культурном процессе в качестве некоего управляемого решения (прикладной уровень), либо невозможно напрямую реализовать в практике (фундаментальный уровень).

Этот вывод в контексте анализа научного статуса педагогической культурологии дает возможность констатировать, что она должна сочетать как фундаментальный, так и прикладной характер исследования процессов вхождения личности в мир культуры. А из этого следует, что внутри самой педагогической культурологии должна сложиться система теорий различного уровня, способная соотнести задачи научного обобщения с практическими задачами управляемого воздействия на процессы социализации, аккультурации и инкультурации.

Педагогическая культурология — это отрасль современной педагогики, стремящаяся к интеграции знаний о становлении человека как субъекта культуры. Таков научный статус педагогической культурологии.

На первоначальном этапе своего становления школа педагогической культурологии ограничивалась научным обоснованием социально-культурной деятельности и ее закономерностей, проявляющихся в гуманистической направленности, креативноинициативных началах, в удовлетворении и последовательном возвышении духовных интересов и потребностей людей. Однако логика исследования, проведённого М. А. Ариарским, позволила увидеть в педагогической культурологии гораздо более широкие функции, показала, что она способна обеспечить эффективность постижения культуры во всех сферах духовной жизни.

Педагогическая культурология, по мысли М. А. Ариарского, создает фундаментальную научную базу социально-культурной деятельности, что позволяет преодолеть бытовавшее в годы советской власти ее сведение лишь к организации свободного времени. Педагогическая культурология способ- ствует утверждению принципиально нового уровня подготовки специалистов социальнокультурной сферы в вузах и колледжах культуры, которые ныне могут успешно решать вопросы формирования культуры в самых разных сферах духовной жизни, способствовать формированию культурной идентичности современной России [7].

Педагогическая культурология в полной мере может реализовать идею, которую отстаивает М. А. Ариарский и его последователи: подлинная культура создает подлинную личность, и только она способна продолжить культуру.

Проведенный сравнительный анализ концептов «педагогическая культурология» и «культурология образования» дает нам возможность констатировать, что интеграция научных подходов — это процесс, не всегда приводящий к однозначным результатам, которые требуют проверки временем и детального осмысления. И возможное «вхождение» в область культуроведения таких уникальных практик, как социально-культурная деятельность, народное художественное творчество и библиотечно-информационная деятельность, потребует найти новые варианты методологического и теоретического анализа. И общая задача данного этапа — сохранить уникальность и самобытность исторически сформировавшихся в отечественной культуре способов приобщения человека к культуре через приобщение к чтению, народному творчеству и содержательному досугу, а также уникальных научных специальностей, определяющих теоретические подходы к анализу этих явлений (13.00.05 — Теория, методика и организация социально-культурной деятельности, 05.25.03 — Библиотековедение, библиографоведение и книговедение).