Переход к подготовке кадров по обновленным образовательным стандартам как комплексная проблема

Но дело не только в разрастании бумажной части работы преподавателей. Беда в том, что для перехода на обновленные стандарты необходимо решить комплекс кардинальных проблем, определяющих содержание и организацию образовательного процесса.

Одна из них заключается в том, что, как это и предусмотрено стандартом 3++, образовательная программа в каждом вузе должна создаваться с учетом примерной основной образовательной программы, включенной в соответствующий реестр (см., напр. [2]). Но федеральные учебно-методические объединения высшего образования за два месяца до начала 2019 года не разработали и не разместили в реестре еще ни одной такой программы. На практике это означает, что вузы должны самостоятельно подготовить реализуемые ими образовательные программы, включая учебные планы, рабочие программы учебных дисциплин, учебные графики, индикаторы достижения компетенций и другие учебно-методические материалы. Однако тог- да, когда новая примерная основная образовательная программа все-таки появится, вуз будет обязан внести в ранее разработанную им программу изменения для лиц, поступающих на обучение, в год, следующий за годом включения этой программы в реестр [1]. То есть через год преподавателям и кафедрам предстоит отложить в сторону то, что сделано, и начинать заново создавать необходимые учебно-методические материалы.

Другая проблема связана с формированием единого образовательного пространства. Реформы высшей школы привели к тому, что сегодня по одному и тому же направлению подготовки каждый вуз имеет свой индивидуально-неповторимый учебный план со своим оригинальным набором учебных дисциплин. Это существенно затрудняет академическую мобильность обучающихся. Студент не может перевестись в другой вуз только потому, что не совпадают учебные планы, а изученная в другом вузе или в рамках, например, образовательной платформы «От- крытое образование» учебная дисциплина не может быть зачтена, потому что ее нет в учебном плане.

Но даже в случаях, когда названия учебных дисциплин в учебных планах совпадают, выясняется, что одинаковые по названию дисциплины формируют различные компетенции, закрепленные учебным планом. Получается, что студенты, изучающие, например, математику, информатику, политологию, концепции современного естествознания в разных вузах, приобрели различные компетенции. От этого страдает не только академическая мобильность студентов. В сложившихся условиях становится невозможным проведение объективной внешней оценки качества образования, поскольку для каждого вуза, для каждой образовательной программы эксперты должны либо разработать свои фонды оценочных средств, либо воспользоваться фондами, созданными самим вузом, хотя в этом случае о независимости и сравнимости оценки качества образования можно забыть.

На многочисленных совещаниях, конференциях и семинарах звучат предложения о необходимости введения в учебные планы инвариантной части, которая бы стала общей и единой для образовательных программ, реализуемых в пределах укрупненной группы специальностей и направлений подготовки. Утверждение обновленных стандартов 3++ вселило надежду, что эта задача будет решена. Замена общекультурных компетенций на универсальные, унифицированные во всех образовательных стандартах, означает, что универсальные компетенции стали едиными для всех образовательных программ одного уровня образования. Следовательно, и название, и трудоемкость формирующих их учебных дисциплин тоже должны быть едиными для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Но практика свидетельствует об обратном. Сопоставление опу- бликованных на сайтах федеральных учебно-методических объединений проектов примерных основных образовательных программ показывает, что одинаковые универсальные компетенции все-таки будут формироваться разными учебными дисциплинами. Так, компетенция «Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач» в проекте программы по направлению подготовки 02.03.03 «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем» формируется двадцатью двумя математическими дисциплинами: математикой, алгеброй и теорией чисел, геометрией и топологией, математическим анализом; дифференциальными уравнениями, методами вычислений, теорией вероятностей и математической статистикой и др. Зато в проекте программы по направлению подготовки 43.03.02 «Туризм» эта же компетенция формируется математикой и философией, а в проекте программы по направ- лению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» – философией, историей, социологией, математикой, количественными и качественными методами в психолого-педагогических исследованиях [5, 6]. Если эти проекты программ будут утверждены, то универсальные компетенции будут универсальными только в рамках одного учебного плана, в котором опять-таки не будет инвариантной части.

Еще одна проблема связана с тем, что, согласно стандарту 3++, в примерной основной образовательной программе будут отражены результаты ее освоения, то есть компетенции, формирующие их учебные дисциплины и, чего прежде не было, индикаторы достижения компетенций, с которыми должны быть соотнесены результаты обучения по дисциплинам и модулям. Если результаты освоения образовательной программы и индикаторы их достижения разрабатывают федеральные учебно-методические объединения, то результаты обучения по учебным дисциплинам и модулям, фонды оценочных средств для их измерения вузы должны разрабатывать самостоятельно.

Получается, что вузы сначала получают перечень результатов освоения образовательной программы (компетенции), индикаторы их достижения, перечень учебных дисциплин, которые их формируют, и только потом определяют результаты обучения по дисциплинам (модулям) и практикам. Но накопленный опыт реализации компетентностного подхода в высшей школе показывает, что сначала разрабатываются карты (паспорта) компетенций, представляющие собой перечень того, что должен знать, уметь и чем обязан владеть выпускник вуза, и только потом определяются учебные дисциплины, позволяющие сформировать у обучающегося требуемую компетенцию. На практике произошло следующее: не разрабатывая карт (паспортов) компетенций, федеральные учебно-методические объединения просто определяют, что новые компетенции должны формировать учебные дисциплины с прежним названием.

Таблица 1

Результат освоения ОП	Индикаторы достижения УК-1
	Проект ПООП 43.03.01 «Сервис»	Проект ПООП 28.03.02 «Наноинженерия»
Универсальная компетенция (УК-1). Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач	УК-1.1. Анализирует задачу, выделяя ее базовые составляющие, осуществляет декомпозицию задачи. Находит и критически анализирует информацию, необходимую для решения поставленной задачи	1.1. Составляет аннотации по результатам поиска информации из документальных источников и исследовательской литературы
	УК-1.2. Рассматривает возможные варианты решения задачи, оценивая их достоинства и недостатки	1.2. Создает аналитический обзор по заданной теме, сопоставляя данные различных источников с использованием критериального подхода
	УК-1.3. Грамотно, логично, аргументированно формирует собственные суждения и оценки
	УК-1.4. Отличает факты от мнений, интерпретаций, оценок и так далее в рассуждениях других участников деятельности
	УК-1.5. Определяет и оценивает последствия возможных решений задачи

Примечание: УК - универсальная компетенция, ПООП - примерная основная образовательная программа

Индикаторы достижения универсальных компетенций в проектах примерных основных образовательных программ по направлениям подготовки 43.03.01 «Сервис» и 28.03.02 «Наноинженерия»

Не менее сложной представляется проблема определения индикаторов достижения компетенций, с которыми должны быть соотнесены результаты обучения по дисциплинам и модулям. Изучение и анализ проектов примерных основных образовательных программ, размещенных на сайтах федеральных учебно-методических объединений [3, 4], свидетельствуют, что уровень достижения одной и той же компетенции в отдельных программах определяется различными индикаторами. В таблице 1 представлены индикаторы достижения универсальной компетенции «Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач», сформулированные в проектах примерных основных образовательных программ по направлениям подготовки бакалавриата 43.03.01 «Сервис» и 28.03.02 «Наноинженерия».

Из таблицы 1 видно, что индикаторы, свидетельствующие о сформированности одной и той же компетенции, различны. Следует отметить, что федеральные учебно-методические объединения в области туризма и сервиса, психолого-педагогического образования, филологии, как, впрочем, и другие методобъединения, в проектах примерных основных образовательных программ указывают единые, общие для всех индикаторы достижения универсальных компетенций, однако соотноситься они должны с различными результатами обучения, поскольку, как уже говорилось выше, формироваться они будут разными учебными дисциплинами. Наряду с этим предлагаемые индикаторы не отражают интегрированный признак сформированности компетенции, а являются лишь ее отдельными показателями (дескрипторами). Для того чтобы убедиться, что та или иная компетенция сформирована, вузы должны будут разработать фонды оценочных средств не только для оценки результатов изучения дисциплин и модулей, но и для измерения самих индикаторов.

До обязательного перехода вузов на образовательные стандарты 3++ остается более полугода, а значит, еще сохраняется возможность решения охарактеризованных в настояшей статье проблем, что, по нашему мнению, сделает освоение этих стандартов менее болезненным.

Один из путей – унификация показателей и трудоемкости формируемых универсальных и общепрофессиональных компетенций. Если универсальные компетенции едины для всех образовательных программ в пределах уровня образования, то возможно и, как мы убеждены, целесообразно создание Министерством науки и высшего образования Российской Федерации рабочей группы, которая бы разработала карты (паспорта) каждой компетенции, раскрывающие что должен знать, чем владеть и что уметь делать освоивший ее обучающийся. На основании карты или паспорта компетенции можно будет определить, сколько учебного времени (зачетных единиц) требуется для ее формирования, а также перечень и трудоемкость единых для всех вузов страны учебных дисциплин (модулей), формирующих конкретную универсальную компетенцию, и единых индикаторов ее достижения.

По аналогии с универсальными компетенциями уже в рамках федеральных учебно-методических объединений целесообразно разработать единые для направления подготовки (либо укрупненных направлений подготовки и специальностей) карты (паспорта) общепрофессиональных и обязательных профессиональных компетенций, перечень и трудоемкость формирующих эти компетенции учебных дисциплин, индикаторы их достижения, соотнесенные с результатами обучения по соответствующим дисциплинам и модулям.

Разработка единого перечня учебных дисциплин, формирующих универсальные и общепрофессиональные компетенции, их единой трудоемкости позволит увеличить инвариантную часть образовательных программ и воссоздать единое образовательное пространство в рамках отечественной системы образования.

Карты (паспорта) рекомендуемых профессиональных компетенций и дополнительных профессиональных компетенций, включенных в образовательную программу по решению самого вуза, перечень и трудоемкость формирующих их учебных дисциплин, модулей образовательные организации должны разрабатывать самостоятельно. Такие учебные дисциплины составили бы вариативную часть учебного плана, формируемую участниками образовательных отношений.

Другим путем снижения остроты проблем при переходе на стандарты 3++ может стать рациональное определение состава учебных дисциплин, формирующих конкретные компетенции. Практика показывает, что наиболее приемлемым вариантом является подход, когда та или иная компетенция формируется одной, двумя или тремя учебными дисциплинами, а одна учебная дисциплина участвует в формировании только одной компетенции.

Существенное значение для перехода на обновленные образовательные стандарты имеет разработка индикаторов, которые бы объективно свидетельствовали о степени сформированности каждой компетенции. Заметим, что под индикаторами мы понимаем уровень достигнутых результатов обучения, позволяющих сделать вывод о том, сформирована требуемая компетенция или нет. В проектах примерных основных образовательных программ предлагается описательный подход к определению индикатора, который, в свою очередь, обуславли-

Таблица 2

Шкала оценивания	Индикатор компетенции	Показатели оценки результатов обучения
		знаний	навыков	умений, опыта
Двухбалльная шкала	Зачтено	По всем показателям обучения – «зачтено»
	Не зачтено	Один и более показателей обучения оценены «не зачтено»
Пятибалльная шкала	Отлично	По всем показателям обучения – «отлично»
	Хорошо	По всем показателям обучения – не ниже «хорошо»
	Хорошо	По одному показателю «удовлетворительно», по остальным – «отлично» или «хорошо» и «отлично»
	Удовлетворительно	По двум показателем «удовлетворительно», по третьему – не ниже «хорошо»
	Удовлетворительно	По одному показателю – «удовлетворительно», по двум другим – «хорошо»
	Удовлетворительно	По всем показателям не ниже «удовлетворительно»
	Удовлетворительно	Один и более показателей обучения оценены «неудовлетворительно»

Индикаторы достижения компетенций

вает необходимость дополнительных измерений.

Самый простой подход к определению индикатора достижения компетенции, соотнесенного с результатами обучения по дисциплине (модулю), – оценка успеваемости обучающихся по дисциплинам (модулям), формирующим данную компетенцию. Более сложный подход к определению индикаторов заключается в оценке показателей, включенных в карту (паспорт) компетенции, когда уровень достигнутых результатов обучения по дисциплине (модулю) или практике выражается оценкой знаний, умений, навыков и опыта деятельности.

При двухбалльной шкале «зачтено» или «не зачтено» индикаторами достижения компетенции являются положительные результаты выполнения не менее 50–60% оценочных заданий по каждому виду показателей обучения: знать, уметь, владеть.

Индикаторами достижения компетенций в ходе зачета с оценкой или экзамена выступают положительные результаты выполнения оценочных заданий по каждому виду показателей обучения: от 50 до 69% заданий –

«удовлетворительно»; от 70 до 89% оценочных заданий – «хорошо», не менее 90% оценочных заданий – «отлично». В случаях если компетенция формируется несколькими дисциплинами, то результаты выполнения заданий по каждой из дисциплин суммируются и определяется общая доля их выполнения. Закрепленные за учебной дисциплиной компетенции считаются несформированными, если обучающийся хотя бы по одному виду показателей обучения правильно выполнил менее 50% оценочных заданий. Индикаторы достижения компетенций по двухбалльной и пятибалльной шкале приведены в таблице 2.

Итак, резюмируем сказанное. По нашему мнению, некоторые, но весьма существенные проблемы, возникающие при переходе на образовательные стандарты 3++ , можно разрешить путем разработки единых для всех вузов (в рамках одного уровня образования) карт или паспортов компетенций, единого перечня и трудоемкости формирующих их учебных дисциплин (модулей) и внедрения единых подходов к определению индикаторов достижения компетенций, свидетельствующих о положительных результатах обуче- ния и сформированности универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций обучающихся.

Если уж мы имеем образовательные стандарты, именно стандарты, а не типовые учебные планы и программы, как это было в 1970-х и 1980-х годах, то сделаем еще один шаг по пути стандартизации там, где она действительно нужна. И одновременно раскрепостим вузы на тех участках их деятельности, где действительно необходимы самостоятельность, творчество и инициатива.

Конечно, мы затронули лишь малую часть проблем, связанных с обновлением федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Очевидно, что проблемы эти взаимосвязаны и требуют комплексного подхода к их решению. При всей трудоемкости заниматься этими проблемами надо, как говорится, не жалея сил. В первую очередь потому, что высшая школа действительно играет ведущую роль в научно-технологической революции современного периода, а следовательно, и в становлении шестого технологического уклада и реализации потенциала четвертой промышленной революции.

Чтобы эти утверждения не остались только громкими словами, надо менять систему и практику организации учебно-методической работы. Если прежде она была лишь одним из средств упорядочения образовательного процесса, то в новых условиях она приобретает роль приводного ремня всей системы мер по обновлению содержания образования и педагогических технологий. В основу учебно-методического руководства высшей школой может быть положен прогноз развития человеческого капитала, а цикл обновления прикладных компонентов профессиональной подготовки следует кардинально со- кратить. В то же время необходимо снизить трудоемкость учебно-методической работы преподавателей, в том числе за счет ее перевода с бумажной в цифровую форму. В бурном и стремительном XXI веке освобождение педагога от рутинной бумажной работы становится важным условием, гарантирующим качество образования.