Переосмысление сущности образования как неотложное требование текущей ситуации в России

Общепризнанным является тот факт, что мы пропустили технологическую революцию. Сегодня, в условиях беспрецедентных санкций, наложенных Западом на Россию, существует реальный риск попустить революцию в образовании и продолжить инвестировать образовательные технологии, навязанные нам Болонским процессом. Как ни странно, санкции коснулись всех сфер жизни, кроме института образования. Возможно, западные идеологи хорошо понимают, что болонские преобразования, искусственно пересаженные на нашу образовательную почву, сформированную в другой системе координат, окажут лишь разрушающее действие, что приходится, к сожалению, констатировать в фактах экономической отсталости. Россия оказалась в цейтноте исторического времени. Сегодня наступил тот долгожданный и благоприятный момент, когда необходимо переосмыслить сущность системы образования, навязанной Западом.

Расплодившиеся на волне западных психологических установок образовательные модели: личностно-ориентированные, компетентностью, субъективноличностные, и прочие «инновационные» -представляют собой лишь явления, а не сущность. Однако содержание невозможно вывести без выявления сущности. Так и сложилось наше бессодержательное образование. Попытки исправить положение дел через навязывание компетентностной парадигмы лишь усилило формализацию образования. Личность студента, «расчленённая» на тридцать компетенций, не связанных в единую систему, представляет собой фрагментарную личность. Раскрывая понятие «компетентность», апологеты данной парадигмы ориентируются на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г. [1].

Контрсанкции планируется развернуть по всем направлениям. Однако чтобы они имели высокую эффективность, необходимо в первую очередь реализовать контрсанкции в образовательной сфере. Переосмысление образовательной парадигмы, методологических подходов к критериям качества образования как к основному показателю эффективности системы высшего образования, от которого зависит успешность развития любого государства, приобретает неотложный характер. Кардинальный пересмотр общественного предназначения и, следовательно, содержания образования, обусловлен пониманием императива не просто выживания, а развития страны в условиях тотальных санкций. В ситуации, когда школа, капитулируя перед внедряемыми западными установками, погрузилась в небывалый водоворот формализма, утратила авторитет перед молодыми людьми, постыдно сдала свои позиции как института социализации на откуп социальным сетям, низкопробному телеви- дению, общество должно дать объективную оценку нашему образованию.

Отказ от западных инструкций и стандартов вовсе не означает возврата к классическим методам обучения, которые также показали свою неэффективность.

Некоторые теоретики педагогики видят преобразование образовательной парадигмы в «увеличении времени на самостоятельную и практическую работу студентов, что позволит быть активным в творческом познании на семинарах, лабораторных, участвовать в дискуссиях, овладевать проектными методиками» [2]. Вся беда-то в том и заключается, что студент не обладает инструментарием познания. И как бы учебный план ни увеличивал время на разные формы занятий, это количество не преобразуется в желанное качество. И более того - высокая вариативность толкования термина «качество» во многом объясняется многомерностью и субъективностью данной категории. Наиболее часто качество образования рассматривается как соответствие цели и как соответствие требованиям. Целью определяется содержание процесса. Содержание образования – это ответ на извечный вопрос: чему учить? Ответ на этот вопрос давно дал немецкий философ Г. Гегель: учить способу мышления. Не философии, не электротехнике, не химии - а способу познания вообще. А частные дисциплины должны выступать средством формирования способа (метода) познания. И, по законам диалектической обратной связи, закономерности частных дисциплин будут усвоены студентом системно, прочно, потому что осознанно, а не на репродуктивном уровне, как это практикуется со времён схоластики и до сих пор.

Для Гегеля источником познания выступает не вещь, а разум: «В абстракции разум уверен, что он сам и есть вся реальность» [3]. Тезис о единстве мышления и бытия составляет сущность идеализма. Если школа ставит перед собой задачу формирования творческого мышления, с особой остротой востребованного сегодня, то она должна формировать знание, проникающее во внутреннюю сущность предмета: оно не может быть эмпирическим, оно обязано выявлять внутренние пределы его, что возможно лишь в процессе идеализации. По сути, школа всегда и занималась идеализацией, хотя не отдавала себе отчёта в этом.

Если не существует кантовской вещи-в-себе, то целью познания не может быть не зависимый от разума объект. В результате знание ограничивается явлениями. Весь образовательный процесс, основанный на репродукции и ретрансляции научных сведений (не знаний!) отлучает человека от разумной деятельности.

«Над всем нашим теоретическим мышлением господствует с абсолютной силой тот факт, что наше субъективное мышление и объективный мир подчинены одним и тем же законам и что поэтому они и не могут противоречить друг другу, а должны согласовываться между собой. Факт этот является безусловной предпосылкой нашего теоретического мышления» [4]. Поэтому в образовательном процессе достаточно и необходимо создать педагогические условия для формирования в сознании студента и преподавателя способ мышления, общий подход к решению задач и проблем. Таким всеобщим и высшим спо- собом познания выступает диалектика, которую оставил нам великий Гегель.

Диалектика с её центральным и всеобщим принципом противоречия обеспечивает правильное понимание вещи не только на уровне наличного бытия, но и те её особенности, благодаря которым она гонит себя к своему концу, превращаясь в новую вещь, в свою противоположность. Таким образом, диалектический метод органично включает творческое мышление, посколь- ку творчество – это создание нового на основе старого. Философ советского периода Э.В. Ильенков: «Теоретическое мышление, обретающее взгляд на понятие как на особый предмет рассмотрения, подлежащий изменению и даже полной замене, обретает спокойно-теоретическое отношение к противоречию. Оно видит в нём не своё крушение, не свою смерть, а только крушение и смерть некоторого другого, отличного от себя предмета» [5].