Перформативность как один из признаков воспитательного дискурса

Воспитание молодого поколения – задача сложная и многоаспектная. На результативность данного процесса оказывают выраженное влияние множество факторов, которые необходимо учитывать при выстраивании модели взаимодействия «воспитатель – воспитанник». В этой связи востребованным оказывается понятие дискурса, предполагающее речевое взаимодействие участников акта коммуникации, а в случае с воспитательным дискурсом речь идет о ситуации социального диалога неравноправных партнеров, один из которых занимает доминирующую позицию взрослого, а другой является объектом воздействия. Дискурсивное поле взаимодействия участников воспитательного процесса лежит в плоскости речевой коммуникации. В соответствии со сказанным следует отметить немаловажную роль в описываемом процессе такого лингвистического явления, как перформативность речи.

Само явление перформативности в языке впервые было обнаружено и проанализировано английским ученым Джоном Лэнгшоу Остином. Перформативные речевые акты, согласно его теории, не описывают действия или факты, а сами осуществляют эти действия и создают факты [1, с. 121]. Его знаменитая работа называется «Слово как действие». В наименовании ученого труда изложена вся суть этого лингвистического явления. Она состоит в том, что ряд языковых выражений в своей форме заключает особое значение, делающее их одновременно и лексической единицей, называющей определенное действие, и непосред- ственно самим этим действием. Совмещение плана выражения и плана содержания и является спецификой перформативных языковых единиц.

Наиболее точно определение перформативно-сти сформулировала Н.Д. Арутюнова, сказав, что это – «высказывание, эквивалентное действию, поступку» [2, с. 45].

Перформативное употребление языковых выражений отличается от так называемого дескриптивного, то есть описательного. Остин подчеркнул, что такие языковые выражения не описывают действительность, а сами являются действиями.

Благодаря этому свойству перформативность как прием воспитательного дискурса позволяет в процессе взаимодействия взрослого и ребенка использовать возможности речи для оказания необходимого педагогического влияния на сознание объекта воспитания. В частности, перформативные элементы в диалоге воздействуют на эмоциональную сферу собеседника, через нее внедряя в его сознание необходимую воспитателю информацию, то есть при помощи перформативных языковых единиц воспитатель имеет возможность задействовать механизм психологического внушения [3, с. 65, 66].

Несмотря на широту возможностей применения в акте коммуникации, перформативы подчинены жесткой регламентации их формальной выраженности. Так, в схеме их построения обязательными для воспроизводства элементами выступают следующие: наименование субъекта говорения, выраженное местоимением первого лица и собственно перформативный глагол в первом лице единственного числа настоящего времени [4].

Есть и другие ограничительные характеристики перформативных выражений в речи воспитывающего взрослого. В частности, целый ряд таких характеристик отмечает исследователь И.В. Четыркина. Среди них можно назвать:

• -    традиционность (временная и пространственная статичность, фиксация на конкретных речевых ситуациях с четким разграничением ролей собеседников);

• -    индексикальность (очевидная символичность высказывания);

• -    итеративность (периодичность, прецедент-ность, цитируемость);

• -    медийность (направленность на внешнюю трансляцию ключевых смыслов перформативного сообщения);

• -    исполнительность (мотивация к содействию собеседников);

• -    коллективность (распространенность в обществе и подчиненность законам коллективного мышления) [5, с. 15].

Н.И. Формановская, рассматривая перформативные коммуникативные акты, считает немаловажным дополнить приведенный выше список их характеристик следующими:

• -    эквиакциональность (равенство действию);

• -    автореферентность (совмещение намерения к действию и самого действия);

• -    автономинативность (самоназвание);

• -    эквитемпоральность (совпадение времени говорения и времени действия);

• -    условность верификации (истинность / ложность являются неактуальными категориями);

• -    отсутствие критериальности успешности / неуспешности [6, с. 240].

Следует отметить, что все названные нами характеристики перформативного высказывания приобретаются им вместе с использованием в речи особого глагола-перформанта, при этом называемое им действие должно быть соотнесено с реальностью.

Исследуя перформативность речевых высказываний в рамках воспитательного дискурса, нельзя обойти своим вниманием и понятие иллокутив-ности, под которым принято понимать содержательный элемент языковых единиц, используемых для коммуникации, являющийся отражением намерений партнеров общения, то есть представляющий собой цель высказывания. Воспитательный дискурс предполагает субъектоориентированную иллокуцию, то есть все речевые конструкции взрослого носят назидательный характер, что находит свое отражение в содержании этих речевых конструкций.

Закономерно, что Дж. Остин первым из ученых составил классификацию перформативов в речи. Так, по его мнению, среди них необходимо выделять:

• 1)    глаголы-экспозитивы, отражающие волеизъявление субъекта речи;

• 2)    глаголы-вердиктивы, служащие для вербализации оценки чего-либо говорящим;

• 3)    глаголы-комиссивы, являющиеся выражением обещаний и гарантий;

• 4)    глаголы-экзерситивы, служащие для осуществления власти говорящего (приказания, распоряжения и т. п.);

• 5)    глаголы-бехабитивы, способствующие регуляции социального поведения индивида, регламентации его взаимодействий с другими субъектами коммуникативных актов (например, поздравления, извинения и проч.) [1, с. 101].

Дж. Серль, следуя за Дж. Остином, подготовил собственную классификационную систему, отражающую его представления о перформативных глаголах и иллокутивных актах. С его точки зрения глаголы именуют иллокутивную силу. Создавая свой вариант классификации перформативов, исследователь включил в нее следующие наименования, по сути повторяющие по содержанию предыдущую:

• 1)    ассертивы : утверждать, заявлять, уверять, предсказывать, сообщать, рассказывать, докладывать, извещать, осведомлять и т. д. ;

• 2)    комиссивы : обязываться, обещать, угрожать, быть согласным, давать торжественное обещание, присягать, давать зарок, ручаться и т. д.;

• 3)    директивы : просить, предписывать, требовать, приказывать, предлагать, ходатайствовать, побуждать, подстрекать, склонять, соблазнять, умолять, советовать, рекомендовать, подавать прошение и т. д.;

• 4)    декларативы : объявлять, провозглашать, утверждать, санкционировать, выносить приговор, визировать, отлучать ( например, от церкви), давать имя, нарекать, сдаваться, благословлять и т.д. ;

• 5)    экспрессивы : извиняться, поздравлять, благодарить, хвалить, говорить комплименты, сожалеть, соболезновать, приветствовать [7].

Все глаголы, признаваемые Дж. Остином и Дж. Серлем основой перформативных высказываний, неотделимы от воспитательного дискурса и являются определяющими для него. Данное обстоятельство косвенно свидетельствует о перфор-мативности воспитательного дискурса.

Представитель отечественной семасиологии Ю.Д. Апресян идет дальше, детализируя классификацию перформативных глаголов до 15 единиц и ориентируясь на их семантику как единственный точный признак перформативности [8, с. 200-202]:

• 1)    специализированные сообщения и утверждения: докладывать, доносить, заявлять, извещать и т. д., исключение составляют только

лексемы рассказывать и убеждать , так как они не обозначают отдельные виды говорения;

• 2)    признания: виниться , каяться , признаваться, сознаваться, но не исповедоваться и не открываться ;

• 3)    обещания: гарантировать, давать обет, давать обещание, давать (честное) слово, заверять, зарекаться, клясться, обещать, обязываться, присягать, но не сулить ;

• 4)    просьбы: заклинать, молить, просить, умолять, ходатайствовать , но не упрашивать ;

• 5)    предложения и советы: вызывать , звать (к себе), предлагать (пройтись), приглашать , призывать (к порядку), рекомендовать , советовать , но не консультировать ;

• 6)    предупреждения и предсказания: предостерегать , предупреждать , предрекать , предсказывать , (реже) предвещать , но не прогнозировать , пророчить ;

• 7)    требования и приказы: наказывать , поручать , предлагать (подумать), приказывать , ставить условие , но не командовать, распоряжаться, спрашивать ;

• 8)    запреты и разрешения: воспрещать, запрещать, накладывать вето, давать право, позволять, разрешать, санкционировать, но не заказывать, табуировать, допускать ;

• 9)    согласия и возражения: признавать , соглашаться ( согласен ), возражать , оспаривать , отказываться ( делать что-либо), протестовать , спорить ( что , а не о чем ), но не перечить, пререкаться, прекословить, противоречить ;

• 10)    одобрения: благословлять (на подвиг), одобрять , рекомендовать (кого-либо), утверждать (официальная форма), хвалить , но не восхвалять, нахваливать, превозносить, расхваливать, славословить, хвалиться, хвастаться ;

• 11)    осуждения: обвинять, осуждать, порицать, приговаривать, проклинать, но не критиковать, бранить, ругать, оскорблять ;

• 12)    прощения: оправдывать , отпускать (грехи), прощать , но не извиняться, снимать ответственность ;

• 13)    речевые ритуалы: благодарить, желать удачи, извиняться, поздравлять, приветствовать, прощаться, соболезновать ;

• 14)    специализированные акты передачи, отчуждения, отмены, отказа и т. п.: брать назад свое слово , возвращать (кому-либо) слово , давать отвод , уполномочивать , но не отступаться (от своих слов);

• 15)    называния и назначения: назначать, называть, нарекать , объявлять (собрание закрытым), посвящать (в рыцари), провозглашать (суверенитет).

Подробный анализ предложенной Ю.Д. Апресяном классификации перформативов свидетельствует о том, что данные глаголы составляют базу для ситуаций речевого взаимодействия: обещание, предупреждение, предложение и совет, требование, приказ, запрет, разрешение, согласие, возражение, осуждение, прощение, называние, назначение, речевые ритуалы. В то же время данные речевые акты входят в состав воспитательного дискурса и в совокупности формируют его как единое целое. Это позволяет подтвердить нашу мысль о том, что воспитательный дискурс является в значительной степени перформативным.

Указанные выше 15 групп глаголов-перформативов, по мнению исследователя, представляют собой перечень языковых единиц, характеризующихся высокой степенью соответствия иллокутивным актам, то есть являющихся истинными перформативами. Но существуют еще контекстные перформативы, которые приобретают связь с иллокуциями только в конкретной ситуации или не могут быть признанными идеальными перформативами в силу иного содержания семантической структуры. Ю.Д. Апресян называет такие инструменты коммуникативного акта «квазипер-формативными ». К ним, в частности, ученый относит все те языковые единицы, которые в его классификации отмечены выражением «но не». Ярким примером такого квазиперформативного глагола может служить глагол хвалить, имеющий прямое значение «выражать одобрение в конкретный момент», все же производные от него по форме (однокоренные) или по смыслу (имеющие то же значение, но иную графическую оболочку) к пер-формативности уже отношения не будут иметь ввиду содержания в их семантической структуре семы многократности, качественной характеристики, периодичности, повтора и др.

С другой стороны, контекстная обусловленность словоупотребления также может привести к возникновению перформативного глагола, который при обычных условиях речевого использования таковым не является. Типичным примером могут послужить словоформы, используемые как штампы в письмах: обнимаю, целую, кланяюсь… Данное обстоятельство объясняется сутью самой речевой ситуации, которая в письме представляется несколько размытой, дистанцирующей собеседников, разносящей их во времени и пространстве, это своего рода имитация общения [8].

«Конститутивным признаком перформатив-ности, среди прочих, является употребление в первом лице настоящего времени изъявительного наклонения. Перформативные глаголы являются действиями только в том случае, если соответствующий глагол произносит лицо, наделенное определенными полномочиями. Признак перформа-тивности является статусным показателем» [9, с. 147, 148].

Но наибольшего развития теория перформа-тивности достигла в трудах В.И. Карасика, который распространил ее на текст и дискурс. По мнению ученого, данные категории можно различать по степени перформативности. Применительно к воспитательному дискурсу, интересующему нас в рамках нашего исследования, его работы имеют особую ценность.

Исследователь отмечает возможность использования текстов в перформативной и креативной функции. В первом случае речь идет об адресной направленности речевого посыла, в этом заключена схожесть подобных текстов с перформативными глаголами Дж. Остина, то есть они выражают определенное действие, а не описывают его.

«Можно построить условную шкалу пер-формативности – креативности, на одном полюсе которой располагаются рецепты, инструкции, приказы, а на другом – лирические стихотворения, в том числе и модернистская лирика, смыкающаяся с песнями без слов» [10, с. 62–63]. Данное высказывание свидетельствует о том, что интересующий нас воспитательный дискурс характеризуется признаками перформативности даже в большей степени, чем любая другая коммуникативная ситуация.

В.И. Карасик дал всестороннее описание перформативных характеристик дискурса. Одним из факторов, которые ученый ставит «во главу угла при определении перформативности, является право говорящего делать нечто свершившимся фактом» [11, с. 375]. Другими факторами определения перформативности дискурса являются следующие: сообщение о достоверных фактах, установление норм поведения, связь с жизненно важными ориентирами поведения и ценностной картиной мира людей, актуальность информации, которая зависит от ее релевантности для людей и соотнесения с их культурной доминантой поведения. Все перечисленные исследователем характеристики дискурса, определяющие его перформа-тивность, присущи и воспитательному дискурсу. Более того, ситуация общения при взаимодействии взрослого и ребенка с педагогическими целями предполагает именно передачу информации, трансляцию норм поведения и включает попытки определения его границ, конечной же целью воспитания нередко становится формирование определенной картины мира у ребенка, характеризующейся актуальными для него ценностными ориентациями и культурными стереотипами.

Таким образом, перформативность как лингвистический феномен является неотъемлемой характеристикой дискурсов разного типа и конкретно воспитательного дискурса, обусловленного педагогическими целями воздействия на ребенка. При этом участниками коммуникативной ситуации, создающей условия для проявления перфор-мативности, выступают субъект речи (взрослый, занимающий доминирующую позицию) и объект речи (преимущественно ребенок, являющийся адресатом перформативного посыла). Деятельность речевых высказываний и всей коммуникативной ситуации воспитания обеспечивается употреблением в ней особых языковых единиц, в основном глаголов, несущих в своем содержании не просто наименование действия, но и само это действие одномоментно. Классификации перформативных глаголов, предложенные Дж. Остином, Дж. Сер-лем, Ю.Д. Апресяном, позволяют обнаружить подобные языковые единицы в воспитательном дискурсе, а исследование В.И. Карасика – подтвердить распространение перформативности не только на отдельные коммуникативные акты, но и в целом на весь дискурс.