Персонификация ценностей свободы и достоинства личности в современных социально-педагогических процессах

С мена идеологии привела к запуску макросоци-альных процессов в российском обществе, повлекших за собой прогрессивные изменения, связанные в том числе с появлением в отечественной психологии и педагогике новых ценностных парадигм. Они обусловлены актуальными потребностями общества в новом типе личности, способной строить отношения с собой, с социумом на принципах гуманизма, добра, справедливости, свободы, профессионализма.

В этих условиях процессы развития, социализации и воспитания личности должны опираться на ряд фундаментальных ценностей, которые сами по себе, по крайней мере основные из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Рассматриваемые в настоящей статье ценности – свобода и достоинство – как раз и образуют вечную сердцевину гуманистической ценностной ориентации как базового критерия качественной характеристики всей совокупности социальных и педагогических идей, концепций и практики, ориентированных на личность. Учитывая, что гуманистические ценности(ценность человека независимо от возраста и в целом человеческой жизни; значимость субъектности, т.е. личностного начала в человеке, и образования как одного из средств его развития; значимость свободы как высшей формы бытия человека и т.д.) онтологически взаимосвязаны с общечеловеческими ценностями, они позволяют «проявлять» подлинную человекоориентированную направленность социальных и педагогических движений [1, с. 202–209; 2, с. 45–58; 3].

Аксиология отмечает, что категория ценности применима, в первую очередь, к миру человека. Без человека и вне человека ценность существовать не может, так как представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимости, взаимодействия двух миров – мира общества и мира человека (человеческого бытия). Соответственно и представления о базовых ценностях, целях, содержании, формах, методах и других компонентах воспитания и социализации должны непосредственно вытекать из анализа структуры, во-первых, бытия ребенка в мире, опираясь на такие его модусы, как любовь, вера, встреча, надежда, кризис, благодарность, терпимость, сопереживание и т.п., особенно так называемые «неустойчивые формы бытия», когда ребенок решает экзистенциональные проблемы овладения своим бытием [4, с. 98], а во-вторых, «вписанности» бытия ребенка в мир общества.

В мире взаимоотношений людей друг с другом, человека и общества важнейшими ценностными параметрами выступают свобода и достоинство . Именно эти феномены являются охранным ключом процесса развития человеческого общества.

Амплитуда проявления свобод в обществе между полюсами «много» и «мало» неоднородна. Она определяется как исторически, так и в аспекте различных культур. Однако между «много» и «мало» существует, очевидно, какой-то минимальный перечень свобод, независимо от того, в какие времена эти свободы реализуются. Каковы же эти свободы? Прежде всего следует уйти от ряда утилитарно-бытовых пониманий свободы. Это понимание свободы:

• а)    как нечто, что нам просто кто-то дозволяет, разрешает что-то делать. Когда на вопрос «Как нам это лучше сделать и когда?» получаем ответ «Делай что хочешь, как знаешь и когда хочешь», т.е. с подтекстом «ради бога, только отстань» (в данном случае свобода выступает как синоним «нам разрешили» );

• б)    как понимание того, что ты в своей деятельности неподконтролен кому-то конкретно или вообще никому. Например, ты свободен (!) тогда, когда можешь заниматься тем или иным бизнесом, и различные структуры государства не вмешиваются в твою деятельность (свобода здесь как синоним неподкон-трольности );

• в)    как понимание того, что нам ничего не надо делать, никуда не надо идти, ни за что не надо отвечать. Для примера вспомним восклицание Пятачка в ответ на вопрос Винни-Пуха, не торопится ли тот куда-нибудь: «До пятницы я абсолютно свободен» (свобода как синоним вакуума в делах и во времени , который можно заполнить чем угодно);

• г)    как намерение поступать по-своему, независимо от кого бы то ни было или чего бы то ни было, потому что «мне так хочется, и пусть кто-нибудь попробует мне это запретить или спросить с меня». Вспомним здесь хотя бы езду полисменов и чиновников через две сплошные и по встречной полосе (такая свобода – это проявление хамской силы , синоним вседозволенности );

• д)    как характеристика того, что что-то не занято и может быть предметом освоения, обладания, присвоения в силу того, что на это что-то пока еще никто не покусился, или же это никому не надо. Это еще и случай, когда на право обладания этим чем-то объявлен конкурс. Например, свободная должность и т.д. (свобода как синоним вакантности );

• е)    как характеристика особенностей поведения, творчества, указывающая на приверженность к деятельности вне каких-то жестких рамок устоявшихся канонов и регламентов: свободный стиль, свободный художник и т.д. (свобода как антоним стереотипности ).

Подобные представления о свободе, понимание разницы между свободой и несвободой определяются элементарным желанием человека иметь некую возможность или право, зачастую заранее ему хорошо известное и, предположительно, вожделен- ное. Обретя эту возможность, человек и становится в своих ощущениях полностью свободен.

В современной цивилизации нет представления о свободе как об универсальном понятии, т.е. как о понятии, смысл которого определяется внутренней сущностью человека, а состояние свободы фиксируется не критериями внешнего бытия, а собственно личностью .

Это дает нам возможность вести речь о свободе как о некоей духовной ценности , которая существует в человеческом сообществе в принципе, не выдумана, не является подарком, а выступает всеобщим универсальным регулятором человеческих отношений и взаимодействий . Является таковой в силу того, что восходит к краеугольным основаниям выстраивания отношений, объективно обремененных мультикультурностью народов , соответственно, насыщенных противоречиями , препятствующими конструктивному взаимодействию, осложняющими диалог или вовсе препятствующими его установлению. Свобода здесь – это, во-первых, сама возможность сделать выбор, а во-вторых, потребность и способность человека сделать для себя выбор.

В основе понимания свободы и исходящих из нее преимуществ, обязанностей, а иногда и «неудобств» , сопровождающих жизнь свободного человека , лежит, с одной стороны, понимание многомерности феномена «свобода», а с другой – совокупность личностных качеств, способностей, знаний и умений, определяющих саму возможность человека быть свободным. Свобода проявляется в жизни многоплановым феноменом, имеющим в своей интерпретации многочисленные социокультурные напластования национального, расового, религиозного, возрастного, сексуального, социально-бытового и др. характера.

Выделим некоторые типы свободы и соответствующие требования к личности, предопределяющие способность реализовать данные разновидности свободы.

• 1.    Свободы, определяемые поликультурностью общества:

  – свобода овладения социально-бытовой (житейской) культурой, а также индивидуального совершенствования в ней предполагает развитую ориентированность и потребность в овладении культурой межличностного общения, проведения досуга, индивидуального и совместного труда, бытового и профессионального сотрудничества, соперничества в различных условиях социального взаимодействия (жизнь в городе, в селе, работа, учеба, отдых, участие в различных коллективах, движениях, организациях и т.д.);

  – свобода национального самоопределения и самопроявления требует от личности знания и уважения национального (т.е. образ жизни, традиции, обы-

• чаи, обряды, материальная культура, язык и т.д.) как основы ментальности, как основы ощущения и переживания национальной свободы каждого народа, как источника его саморазвития и эволюции;

  – свобода религиозного самоопределения предполагает не просто свободуотправления религиозных обрядов, возможность индивидуального соблюдения религиозных норм и канонов, а знание основ религий народов, понимание роли религии в формировании ментальности народов, уважение к вероисповеданию личности как к одной из основ ее духовной силы;

  – свобода семейного самоопределения предусматривает осознание семьи как первичного, самого мощного фактора культурного самоопределения и саморазвития личности,как основы воспроизводства общества и культуры в целом; это понимание семьи как механизма фильтрации, синтеза, развития и трансляции норм и ценностей, предлагаемых личности для освоения.

• 2.    Свободы, определяемые поливозрастно-стью общества:

  – свобода каждого быть и восприниматься достойной личностью безотносительно своего возраста означает способность видеть в человеке прежде всего человеческое, значимое «здесь и сейчас», соответственно, и готовность признавать самоценность любого возраста, т.е. принимать любой возраст во всей полноте его преимуществ, слабостей, сложностей и возможностей; нацеленность осуществлять в мыслях и поступках одинаковое уважение как к «мла-ду», так и к «стару» (что предполагает отказ от популярного взгляда на детей всего лишь как на «будущих граждан страны» – вот когда вырастешь, тогда и будешь иметь свой голос и взгляды, тогда и узнаешь, все поймешь, тогда тебе будет позволено, тогда делай, что хочешь и т.д., в то же время предполагает способность младшего поколения к уважению старших и старости «не за страх, а за совесть»);

  – свобода на сомнения и ошибки требует признания за каждым человеком его естественного права на поиск, сомнения, ошибки в процессе личностного, гражданского и профессионального становления;

  – свобода для проявления каждым всей полноты заботы о «старых и младых» предполагает развитость потребности и умения думать и заботиться о старших (старых), особенно когда и надобности-то в них уже особой нет, когда их слово и оценка ничего не значат, когда они не в помощь, а, что называется, в обузу; требует от взрослых овладения педагогической и психологической культурой воспитания младшего поколения, оказания педагогической помощи и поддержки каждому ребенку в процессе его индивидуального развития; требует постоянного совершенствования в культуре межвозрастного общения и взаимодействия.

• 3.    Свободы, определяемые полипрофессиональностью общества:

  – свобода индивидуального выбора и овладения профессией предполагает сформированность представлений о своих возможностях, знание требований профессиональной деятельности применительно к себе, знание перипетий социально-экономической ситуации, определяющих перспективность и востребованность той или иной профессии; способность делать выбор как исходя из осознания индивидуальных предпочтений и устремлений, так и с опорой на требования общества;понимание личностной значимости совершенствования в той или иной профессиональной сфере деятельности исходя из представлений о собственном пути и траектории личностного и профессионального роста; развитую мотивацию к целеустремленной работе по самосовершенствованию в аспекте требований профессии к личности;

  – свобода смены профессии и профессиональной самореализации как основы достойного жизненного существования и личностного развития предполагает уважение ко всем видам и родам профессий, способность и стремление не просто искать профессию как перспективный, престижный или увлекательный вид профессиональной деятельности и место работы по душе, а именно как основу личностного развития, обретения высокого социального статуса и социальной стабильности;сформированность у личности широких социальных умений, полипрофесси-ональной компетентности и кругозора, потребности в постоянном профессиональном росте и совершенствовании; профессиональной мобильности.

• 4.    Свободы, определяемые открытостью общества:

  – свобода для понимания общества и индивидуального смыслового самоопределения себя в нем и его для себя предполагает сформированность у личности особого интегративного типа мышления (политического, правового, нравственного и т.д.), характеризующегося аналитичностью, оптимистичностью, прогностической направленностью и т.д.;

  – свобода для освоения общества и самореализации в нем требует от личности способности адаптироваться в обществе, самореализовываться в нем посредством создания и участия в деятельности общественных движений, организаций, групп. В качестве ключевого требования выступает способность аккумулировать социальный опыт, дифференцировать его с точки зрения социальной и личностной значимости, транслировать, интегрировать его в различные культуры настоящего и будущего;

  – свобода для критики и самокритики предполагает способность видеть реалии и перспективы развития общества (в политическом, правовом, экономическом, духовном и т.д. аспектах), разбираться в

• 5.    Свободы, определяемые потенциальной диалогичностью общества:

  – свобода на вступление в равноправный диалог в любой сфере социального взаимодействия требует от личности и общества установки на всемерное развитие партнерства и сотрудничества как универсальной формулы диалога, способностей и умений устанавливать, поддерживать и развивать межвозрастные, межполовые, межпрофессиональные, межконфессиональные и т.д. контакты и отношения; предусматривает сформированность личностной независимости, ясности и беспристрастности в оценках, суждениях, подходах, взглядах как важнейших личностных качеств, помогающих преодолеть деструктивную конфликтность в ситуациях встречи с иными социальными нормами, ценностями, отношениями, оценками, способами освоения духовной и материальной культуры;

  – свобода видеть, говорить, понимать и быть услышанным означает развитость коммуникативной и эмпатийной сфер личности; готовность к деятельной включенности каждого в значимые для личности и общества события; способность к конструктивному взаимодействию, готовность доверять, идти на компромисс и т.д.

законах и механизмах его развития; ориентироваться в факторах, определяющих успешность и поступательность социального развития; видеть объективную и субъективную основу противоречий в обществе и пути их разрешения, видеть свое место и роль в процессах эволюции общества; уметь доказывать, убеждать, разъяснять, отстаивать свою позицию;

– свобода для преобразования общества и своей личности требует устойчивого проявления у личности социальной активности преобразовательного плана; способности актуализировать на уровне общественной и личностной значимости социальные задачи и нестандартно, творчески их решать; способности осуществлять гражданские поступки в ситуациях личностно и социально детерминированного выбора, в основе которых должен лежать синтез осознания необходимости социальных преобразований, осознания достаточности потенциала (способностей, знаний, умений, навыков) своей личности для успешности этих преобразований, а также высокого уровня личностной ответственности за результаты и возможные последствия преобразований;

– свобода для выхода из общества требует социальной смелости и разумности; оптимистической устремленности в будущее с позиций задач личностного самостроительства, самосовершенствования, самореализации; способности и взвешенной решимости интегрироваться в культуру иного социума, сохраняя высокую степень личностной самоидентификации; развитости культуры жизненного самоопределения.

Таким образом, овладение свободами через формирование отношения к свободе, стремление к проявлению свободы, отстаивание свободы и в аспекте личностных, и в плане социальных характеристик является одним из значимых оснований аксиологического подхода современной педагогики. Перефразируя изречение Сартра о том, что человек – это существо, «приговоренное к свободе», можно сказать, что ныне человечество «приговорено к диалогу свобод». Осуществление этого приговора – дело каждого из нас.

Следующая рассматриваемая нами ценность – это достоинство . Данная категория большинством специалистов определяется как уважение и самоуважение человеческой личности, как мнение о человеке, в котором признается ценность личности; выражается характеристика человека с точки зрения его соответствия своему предназначению. Достоинство выражает совокупность присущих человеку качеств, благодаря которым он может быть способным к свободному и творческому созиданию [5, с. 287]. Анализ работ современных ученых и педагогов (Ш.А. Амо-нашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, Б.С. Гершунский, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Н.А. Зимняя, Е.Н. Ильин, Е.И. Казакова, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) позволяет сформулировать ряд ключевых идей-принципов, раскрывающих педагогическое содержание достоинства в его восприятии и реализации в процессах воспитания и социализации:

– деятельное принятие самоценности ребенка, признание его интересов в качестве приоритетных наряду с интересами государства, армии, тех или иных «важных» социальных групп;

– признание приоритетом в целеполагании процессов социализации и воспитания ориентации на развитие личности (по Л.С. Выготскому, на «зону ближайшего развития»), на развитие у детей и подростков «потребности быть личностью» как ведущего мотива самоопределения, потребности в разноплановой личностной самореализации;

– способность видеть, а иногда и угадывать в ребенке всю глубину и богатство его проявляемого и скрытого личностного потенциала (интеллектуального, творческого, духовного и т.д.), отказ от мысли, что в «данном конкретном ученике мне все уже давно абсолютно ясно и понятно»;

– отказ от привычки и желания делать обобщающие суждения о личности ребенка на основании его отдельных действий и поступков, тем более лишь в какой-то одной из сфер личностного проявления, например в учебе, соответственно, формировать у себя, у ребенка и у окружающих изначальную установку на отношение к нему как к уникальному явлению, требу- ющему вдумчивой, кропотливой работы по его изучению и пониманию;

– понимание того, что личность – целостное явление, она не формируется по частям: никакая сторона, грань личности не формируется в отдельности от других, при этом «количество граней разносторонности не имеет максимума». Отсюда понимание, что любая из проектируемых и реализуемых педагогических ситуаций, направленных на формирование той или иной культуры личности (нравственной, физической, интеллектуальной, правовой и т.д.), должна носить комплексный характер, а ее результат должен фиксироваться относительно всей структуры личности;

– осознание того, что ведущим механизмом, позволяющим преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития, является ее деятельность (самодеятельность, подкрепленная мотивацией на саморазвитие, самосовершенствование, самореализацию). Развивающие личность процессы (во всей совокупности «картины человеческой личности») активизируются любым видом деятельности, организуемым в рамках педагогического процесса; каждая деятельность развивает не только узкий круг качеств личности, на который она непосредственно направлена, но и всю структуру личности, которая участвует в деятельности;

– отказ от априори принимаемой идеи о допустимости и целесообразности насильственного (пусть даже «педагогически освященного») «переустройства», «переделывания» души и тела всякого ребенка. Идеи, исходящей из популярных у взрослых представлений о том, что «ребенку от этого будет только лучше», «это для его же блага», «сейчас он еще ничего не понимает, а потом спасибо скажет». Безусловная приоритетность взгляда на него как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее собственной логикой развития (саморазвития), которую «нельзя игнорировать или видоизменить», а можно лишь «вписаться в нее», приняв личность ребенка таковой, какая она есть;

– потребность обеспечить возможность занятия всеми участниками воспитательного процесса субъектной позиции; стимулировать развитие способностей к саморегуляции, к самоопределению (в частности, при постановке целей, поиске средств, форм и методов организации совместной деятельности, при планировании, выработке способов кооперации для достижения общего, значимого для всех результата воспитания), к самореализации, нацеленность на обеспечение самораскрытия [6, с. 267–271; 7, с. 243–247];

– адекватное включение в воспитательный процесс, в содержание педагогического взаимодействия всей совокупности субъектного опыта (знаний, эмоций, чувств, переживаний, умений и т.д.) всех его участников; согласование этого опыта с социокультурными образцами, подлежащими интериоризации; создание условий для активного его использования при усвоении знаний, образцов деятельности, форм и способов поведения;

– стремление к персонализации педагогического взаимодействия, предусматривающей отказ от ролевых масок и жестко детерминированных ролевых предписаний в отношениях с воспитанниками и между самими воспитанниками;

– понимание того, что оценка результирующей стороны учебной, трудовой, творческой и другой деятельности ребенка (что он сделал, сконструировал, решил и т.д.) должна обязательно сопровождаться анализом и оценкой процессуальной стороны дан- ной деятельности (как, при помощи чего, с использованием каких приемов и способов он делал, решал и т.д.). Только в этом случае педагог получает реальный доступ к пониманию механизмов, определяющих развитие той или иной культуры личности;

– ориентация на широко понимаемое и трактуемое благо и счастье ребенка, на всемерную помощь в развитии всех его многообразных интересов, на его социально-педагогическую поддержку, на создание вокруг него развивающей социокультурной среды и гуманной эмоционально-психологической, нравственной атмосферы.

Таковы общие подходы к содержательному наполнению принципов воспитания и социализации, основанных на детерминационной феноменологии свободы и достоинства.

Vol. 1.