Пиктограммы как метод невербальной коммуникации для подростков с нарушением интеллектуального развития

Saint Petersburg, Russia, ,

Введение . Невербальная коммуникация имеет особое значение в ситуации включения детей с нарушением интеллектуального развития (НИР) в систему межличностных отношений начиная с младшего школьного возраста (Защиринская, 2016). Использование альтернативных средств коммуникации при вовлечении детей с ограничениями возможностями здоровья в социальное взаимодействие способно повысить качество их жизни и независимость (Augmentative and alternative communication…, 2022), а в долгосрочной перспективе – сформировать позитивное восприятие себя как личности (Махмутова, 2023). Посредством включения в социальную школьную среду дети с НИР с возрастом развивают навыки более адекватного выражения своих чувств, эмоций, а также навыки определения эмоций других людей (Защиринская, 2016; Изотова, Посохова, 2018; Шипицына, Защиринская, 2009) при условии меньших нарушений интеллектуальных функций (Защиринская и др., 2016).

Невербальные средства общения и их репертуар у детей с нарушением интеллектуального развития значительно отличаются от таковых у нормативных детей (Лобач, 2010). Трудности в невербальном общении связаны с отклонениями поведения, обусловленными нарушением самоконтроля, аффективностью, ограниченными возможностями, а также влиянием внутрисемейной коммуникации (Защиринская и др., 2017). Для детей с НИР наиболее характерна подмена речевой продукции невербальной коммуникацией с использованием адаптивных, некоммуникативных жестов (Лобач, 2010) при недостаточно выразительной пантомимике и мимике, что связано со сложностью идентификации и дифференциации эмоций (Изотова, Посохова, 2018). Система взаимодействия отличается некоторой инфантильностью и некритичностью, более низкими уровнями развития социальной перцепции, коммуникации, аттракции и саморегуляции по сравнению с наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся сверстников (Шипицына, Защиринская, 2009).

Отмечается, что наиболее низкий уровень социальной перцепции у детей с НИР приходится на этап обучения в 1-м классе. Это обусловлено периодом школьной адаптации и сопровождается непониманием содержания невербальной коммуникации, что влияет на систему межличностных отношений. Постепенное возрастание социальной перцепции наблюдается в 2–7-м классе (Защиринская, 2012), однако оно не достигает уровня детей с задержкой психического развития и нормативных детей (Защиринская, Горбунов, 2009).

Возрастной период 10–12 лет у людей с нарушением интеллектуального развития является наиболее благоприятным для формирования межличностных отношений (Защиринская, 2012). В данном возрасте развивается способность использовать различные стили, вокальную речь, альтернативную и дополнительную коммуникацию, в том числе двигательные и визуальные сигналы для обозначения своих потребностей и желаний (Chew et al., 2009).

К подростковому возрасту у детей с НИР отмечается стремление к неформальному общению. Стиль взаимодействия и поведения у подростков с нарушением интеллектуального развития преимущественно подражательный, в этом периоде для них характерны низкая самокритичность и социальная перцепция (Защиринская, 2012). Например, для детей с НИР понимание дружбы обусловливается совместным времяпрепровождением, при этом им сложно дифференцировать понятия «друг» и «товарищ», смысловая нагрузка в различиях близости и поддержки ими не дифференцируется (Zaschirinskaya, Lapteva, 2021). В межличностных отношениях им свойственно сравнение себя с другими людьми. При этом аффективные реакции нередко приводят к проявлению агрессии, носящей защитный характер (Киселева, 2019). Подростки и люди юношеского возраста с нарушением интеллектуального развития, воспитывающиеся в неполных семьях, отличаются регрессионными механизмами психологических защит (Защиринская, Турчанинов, 2020).

В целом для детей и подростков с НИР более характерна проблема, связанная с когнитивным компонентом невербальной коммуникации (Защиринская, Горбунов, 2009). Наиболее часто это отмечается среди подростков, воспитываемых в условиях интернатов или детских домов. Данной группе свойственно одновременное сочетание нарушения эмоционального компонента общения и неразвитой социальной перцепции (Защиринская, 2016; Шипицына, Защиринская, 2009).

Дети и подростки с тяжелыми и множественными нарушениями развития в процессе обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе способны использовать как символическое общение (включающее в себя жесты, язык тела и мимику), так и методы альтернативной и дополнительной коммуникации, или АДК (англ. AAC – Alternative Augmentative Communication), что в большей степени связано с психофизиологическими особенностями (Ка-нюковаи др., 2021).

Альтернативная и дополнительная коммуникации в работе с детьми с отклонениями в развитии позволяет развивать рецептивные языковые навыки, пополнять словарный запас и его понимание (Dada et al., 2021). Использование искусственной языковой стимуляции, ориентированной на совершенствование экспрессивных и рецептивных языковых навыков у людей, нуждающихся в АДК, дает возможность закрепить словарные единицы (Laher, Dada, 2023).

При наличии тяжелых и множественных нарушений развития в сочетании с сенсорными или сенсомоторными нарушениями оптимальными средствами альтернативной коммуникации выступают невербальные средства общения с использованием жестового языка, систем обмена изображениями и устройствами генерации речи (Enabling people…, 2023). Наиболее частыми средствами альтернативной коммуникации в образовательных учреждениях, работающих с детьми с нарушениями вербальной коммуникации, выступают коммуникативные доски, коммуникативные книги, визуальное расписание. Также наиболее распространенными техническими средствами являются коммуникативные кнопки, коммуникаторы (Go-talk) и планшеты (Петрова, 2021).

Однако существует ряд ограничений при интервенции визуальных средств альтернативной коммуникации, связанных с тем, что у подростков и юношей с нарушением интеллектуального развития отмечается пассивность мышления, очевидная при предъявлении текстовых стимулов и предметных изображений (Zaschirinskaya, 2020). При этом им свойственна более продолжительная визуальная фиксация при предъявлении визуальных стимулов, а глазодвигательные реакции характеризуются хаотичностью и меньшей целенаправленностью (Защиринская, Бели-мова, 2022; Щеглова, Защиринская, 2022). Особую роль играет длительность фиксаций взгляда, отражающая процесс активации лексической обработки (Rayner, Reingold, 2015).

Таким образом, одной из проблем, с которой сталкиваются как образовательные учреждения, так и люди с нарушениями интеллектуального развития, является недостаток в научно обоснованных методах формирования эффективных средств альтернативной коммуникации (Мё-дова, Рудин, 2018). Данное исследование раскрывает аспекты восприятия альтернативной коммуникации подростками с НИР в контексте коммуникативной задачи на интерпретацию пиктограмм (символических графических изображений) в вербальном контексте.

Методы . Общее количество участников исследования составило 184 человека (92 в контрольной и 92 в экспериментальной группах). Контрольная группа включала учащихся школ среднего общего образования с нормативным интеллектом (из них 46 девушек, средний возраст 14 лет). Экспериментальная группа состояла из учащихся коррекционных школ с нарушением интеллекта, клинический диагноз «6A00 Нарушения интеллектуального развития» по МКБ-11 (из них 66 юношей, средний возраст 15 лет).

При разработке стимульного материала исследования использовался ассоциативный метод. Стимульный материал, предъявляемый обследуемым, состоял из 36 пиктограмм, включенных в вербальный контекст. Обследуемым предлагалось прочитать вслух предложение из трех слов, где одно слово заменяла пиктограмма, подставив по смыслу значение изображения (рисунок 1).

ПЕТЯ МУЗЫКУ

^

Рисунок 1 – Пример стимульного материала (интерпретация пиктограммы в вербальном контексте)

Figure 1 – Example of Stimulus Material (Interpretation of Pictogram in Verbal Context)

Пиктограммы, включенные в вербальный контекст, представляли собой семантические единицы из трех систем пиктографической альтернативной коммуникации: Blissymbols, LoCoS ©, Pictogram.

Система «Блиссимволика» (Blissymbolics) является семантическим генеративным графическим языком, разработанным Ч. Блиссом в 1949 г. В настоящее время язык состоит из более чем 5 000 символов. С начала 1970 г. Blissymbolics используется в качестве графической системы коммуникации для лиц с нарушениями речи и ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в АДК (Jennische, Zetterlund, 2015).

Графический язык LoCoS © был разработан в 1964 г. японским графическим дизайнером Юкио Ота, занимающимся вопросами стандартизации знакового окружения (International Organization for Standardization). Он, как и «Блиссимволика», обладает свойством генеративности (его символы могут комбинироваться, образуя другие понятия). В настоящее время LoCoS © не применяется как средство АДК в коррекционно-педагогической практике и представляет интерес для исследования.

Pictogram – пиктографическая база, разрабатываемая специалистами Национального агентства по образованию для детей с особыми потребностями (National Agency for Special Needs Education and Schools) в сотрудничестве с пользователями, учителями, логопедами, психологами и трудотерапевтами, имеющими большой опыт работы с АДК. Система представляет собой функциональный визуальный язык, разработанный для людей с когнитивными нарушениями. В настоящее время система включает около 2 000 изображений1.

В процессе эксперимента стимульный материал предъявлялся на экране компьютера. Одновременно для регистрации глазодвигательной активности обследуемых использовался окуло-граф Gazepoint GP3 с частотой дискретизации 60 Гц. Регистрировалась длительность первой и последующих фиксаций взгляда на пиктограмме.

Для оценки статистической значимости различий количества правильных интерпретаций в контрольной и экспериментальной группах использовался параметрический критерий сравнения средних t-Стьюдента. Для сопоставления параметров глазодвигательной активности в контрольной и экспериментальной группах был применен непараметрический критерий U Манна – Уитни за счет того, что распределение набора данных не соответствовало нормальному.

Результаты . Количество правильных интерпретаций пиктограмм в вербальном контексте оказалось статистически достоверно меньше в группе с нарушением интеллектуального развития, чем в контрольной группе (таблица 1).

Таблица 1 – Статистически значимые различия в количестве правильных интерпретаций пиктограмм между группой с нарушением интеллектуального развития и группой с нормальным уровнем интеллекта

Table 1 – Statistically Significant Differences in the Number of Correct Pictogram Interpretations between the Group with Impaired Intellectual Development and the Group with Normal Intelligence Level

Серия заданий	Группа	M ± SD	t-критерий Стьюдента	df	p	Размер эффекта (d Коэна)
Перевод пиктограммы в контексте	НИР	22,8 ± 4,47	–7,64	179	<0,001	1,136
	Норма	27,2 ± 3,09

Полученные данные говорят о том, что дети с нормальным интеллектом лучше справляются с когнитивной задачей на перевод пиктограммы в вербальном контексте на очень высоком уровне статистической достоверности и с большим размером эффекта, t (179) = –7,64, p < 0,001, d = 1,136.

Сравнительный анализ глазодвигательной активности при просмотре стимульного материала детьми с НИР и представителями контрольной группой показал достоверные различия в параметрах длительности фиксаций. Различия обнаружены на высоком уровне статистической значимости с достаточным размером эффекта (таблица 2).

Таблица 2 – Статистические различия в параметрах длительности фиксаций между группами детей с НИР и нормальным интеллектом при восприятии пиктограмм

Table 2 – Statistical Differences in the Parameters of Fixation Duration between the Groups of Children with Impaired Intellectual Development and Normal Intelligence when Perceiving Pictograms

Параметр	Группа	M ± SD	U Манна – Уитни	p	Размер эффекта (ES)
Длительность первой фиксации	НИР	0,283 ± 0,0655	247	<0,001	0,619
	Норма	0,413 ± 0,136
Длительность последующих фиксаций	НИР	0,459 ± 0,0776	271	<0,001	0,582
	Норма	0,578 ± 0,150

Результаты говорят о меньшей длительности первой фиксации (U = 247, p < 0,001, ES = 0,619) и последующих фиксаций (U = 271, p < 0,001, ES = 0,582) в группе учащихся с нарушением интеллектуального развития по сравнению с длительностью в группе подростков с нормальным интеллектом. Обнаруженные различия находятся на высоком уровне статистической значимости, со средним размером эффекта.

Обсуждения. Сравнение результатов прохождения ассоциативной методики по интерпретации пиктограмм в контрольной и экспериментальной группах позволило получить достоверные различия в параметрах длительности фиксаций взгляда и количестве правильных ответов. Понятие «правильные ответы» здесь и далее относится к значениям, которые присвоены пиктограммам авторами той или иной системы альтернативной коммуникации. Тем не менее интерпретация обследуемыми значений пиктограмм не может толковаться по абсолютно объективным показателям правильности, так как пиктографический знак сам по себе не обладает строго детерминированным значением, а лишь отражает индивидуальный субъективный опыт1.

Результаты исследования подтверждают утверждение об определенной степени пассивности мышления лиц с НИР при предъявлении визуальных стимулов (Zaschirinskaya, 2020), что является свидетельством нарушения когнитивного компонента мышления у данной группы обследуемых (Защиринская, Горбунов, 2009).

Учитывая тот факт, что длительность первой фиксации может модулировать сложность лексической обработки, отсрочивая новые саккадические программы и предоставляя дополнительное время для обработки лексики (Rayner, Reingold, 2015), можно сделать предположение, что механизм прямого когнитивного контроля при восприятии пиктограмм меньше выражен в экспериментальной группе за счет специфики реализации когнитивных процессов. Лексическая обработка занимает меньше времени ввиду трудности активации лексического словаря. Этим же фактом обусловлено меньшее количество правильных ответов на стимулы ассоциативной методики в группе детей с нарушением интеллектуального развития по сравнению с группой учащихся с нормальным интеллектом.

Заключение . Полученные в исследовании результаты раскрывают специфику восприятия пиктограмм как элементов альтернативной и дополнительной коммуникации лицами с нарушением интеллектуального развития.

Когнитивная сфера при НИР характеризуется пассивностью, меньшим объемом восприятия и меньшей скоростью обработки информации, что в сочетании с речевыми нарушениями влияет на коммуникативную компетентность. Необходимым условием для благополучной социализации является создание инклюзивной среды, учитывающей особые потребности лиц с различными возможностями здоровья. В отношении интеллектуальных нарушений графические методы коммуникации, заменяющие или дополняющие устную или письменную речь, представляются перспективным инструментом, требующим научно обоснованного подхода к их исследованию.

Экспериментальные методы, позволяющие оценить когнитивную нагрузку при восприятии зрительной информации, такие как окулография, могут выступать в качестве эффективного исследовательского инструмента. В данной работе существующие научные представления об активации лексической обработки в ответ на зрительные стимулы способствовали дополнению научных представлений о когнитивных процессах при нарушениях интеллектуального развития, протекающих во время визуального восприятия графических символов.

Графические символы как элементы альтернативной и дополнительной коммуникации являются предметом особого внимания при составлении корпуса коммуникативных знаков в индивидуальной коррекционно-педагогической работе с детьми с особыми потребностями, а также при организации общественной среды (школа, класс, домашние условия). Принимая в расчет когнитивные особенности группы лиц с нарушением интеллектуального развития, становится возможным формирование корпуса графических средств невербальной коммуникации, учитывающих особые потребности данной группы.

Перспективным направлением дальнейших исследований в этой области является изучение особенностей восприятия цифровых инструментов, содержащих графические обозначения, для соблюдения условий безопасности и доступности цифровых сервисов и услуг для лиц с нарушением интеллекта.