Подготовка артистов музыкального театра к синтезу музыки и танца в оперном спектакле как педагогическая проблема

Введение. Современный музыкальный театр предъявляет артисту требования принципиально нового характера. Вокал, пластика и актерское мастерство перестали быть отдельными дисциплинами. Они образуют единое профессиональное целое. Это обстоятельство ставит перед педагогикой задачу создание методической системы, способной обеспечить такой синтез. Ци Мэнжуй указывает: интегративный подход в подготовке артиста синтетического жанра базируется на специфике музыкального театра, не допускающей разрыва между музыкальным и драматическим компонентами исполнения [12, с. 81].

Д.В. Макарычев констатирует противоречие: несмотря на актуальность идей К.С. Станиславского о воспитании поющих актеров, в современной методике образования эти идеи утратили центральное положение [9, с. 116]. Преподаватели театральных вузов относятся к дисциплинам музыкального воспитания как факультативным. Это противоречие носит системный характер. Оно не сводится к частным методическим просчетам – речь идет о структурном разрыве между запросом театральной практики и содержанием образовательных программ.

Таким образом, существует устойчивое системное противоречие между синтетической природой музыкально-театрального искусства, требующей от артиста одновременного владения вокалом, пластикой и актерским мастерством, и сложившейся в образовательной практике логикой раздельного преподавания этих дисциплин, при которой каждый компонент осваивается изолированно от других. Это не позволяет формировать целостные исполнительские навыки. В действующих образовательных программах отсутствуют научно обоснованные методические решения, позволяющие выстроить интегративную подготовку артиста, адекватную запросам современной сцены, а имеющиеся подходы не затрагивают структурные основы педагогического процесса.

Актуальность проводимого нами исследования по проблеме интеграции музыки и танца в оперном спектакле определяется тем, что в нем предлагаются концептуальные ориентиры для построения целостной модели подготовки артистов музыкального театра.

Цель данной статьи – по итогам анализа жанровой специфики оперы и мюзикла, роли музыки как интегрирующего начала, функций пластики и жеста в сценическом произведении, психофизических аспектов исполнительской деятельности, а также противоречий между природой музыкально-театрального жанра и сложившейся логикой профессионального образования обосновывать необходимость перестройки педагогической системы подготовки артистов синтетического профиля.

Синтетическая природа жанра как исходная педагогическая категория. Понимание жанровой природы мюзикла и оперного спектакля определяет логику построения образовательного процесса. Н.И. Ануфриева и Е.В. Булкина характеризуют мюзикл как синтез вокала, актерского искусства, сценической речи и танца, в рамках которого все средства выразительности существуют на сцене равноправно. Ни один компонент не является вспомогательным по отношению к другому [2, с. 194]. Этот тезис определяет логику построения процесса обучения не по принципу последовательного освоения отдельных дисциплин, а как одновременного и взаимосвязанного развития всех компонентов профессиональной компетентности.

Н.В. Корчагина обосновывает мысль о том, что универсальность жанра мюзикла предъявляет особые требования к артистам. В предложенной ею профес-сиограмме артиста-вокалиста вокальная и хореографическая работа рассматриваются как равноценные направления подготовки. Даная профессиограмма позволяет выстроить индивидуальную образовательную стратегию: она служит основанием для формирования специализированных программ в учебных заведениях [7, с. 111]. Этот инструмент имеет практическую ценность, поскольку фиксирует синтетическую природу профессии в операциональных терминах.

Синтетизм жанра не является случайным свойством, он исторически закономерен и пронизывает саму природу музыкально-театрального искусства, а потому педагогика не может обойти это свойство стороной или попытаться нивелировать его в процессе подготовки артиста. Н.В. Корчагина отмечает, что мюзикл формировался под воздействием оперы, оперетты, водевиля и менестрель-шоу. Национальные разновидности жанра определялись спецификой композиторских школ и подходами к театральной драматургии [7, с. 114]. Именно эта исторически сложившаяся целостность должна быть взята за основу при

ПОДГОТОВКА АРТИСТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ТЕАТРА К ИНТЕГРАЦИИ МУЗЫКИ И ТАНЦА В ОПЕРЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА построении содержания профессиональной подготовки, поскольку ее игнорирование неизбежно приведет к разрыву между требованиями сцены и реальными возможностями исполнителя.

Музыка как интегрирующее основание образовательного процесса. Вопрос о том, вокруг чего интегрируются различные компоненты профессиональной подготовки, имеет принципиальное значение. Н.И. Ануфриева и Е.В. Булкина в рассматриваемом нами контексте подчеркивают системообразующую роль музыки, присутствующей как обязательная составляющая каждой профессиональной дисциплины. Авторы указывают, что «музыка является мощнейшим возбудителем сценического действия», поэтому начальные актерские этюды-тренинги должны с первых занятий сопровождаться музыкой с ее метроритмической основой [2, с. 190]. Это положение разрушает привычную логику раздельного обучения при подготовке артистов музыкального театра в вузе.

Ци Мэнжуй развивает данный тезис в контексте принципа единства художественного и технического начал, провозглашенного в середине XX века. Его применение в учебной практике порождает противоречия, возникающие, когда он используется как универсальный инструмент для решения любых учебных задач. Исследователь настаивает на том, что принцип единства художественного и технического оправдан лишь в подготовке профессионального исполнителя. Для других музыкальных специальностей более адекватен принцип ведущей роли художественного развития [12, с. 81]. Это разграничение важно для построения методологически корректных программ подготовки артистов музыкального театра, поскольку именно их деятельность требует владения вокальной техникой, сценическим движением и актерским мастерством, а не только чистоты интонации или виртуозности инструментального исполнения.

Рассмотренные выше теоретические положения иллюстрирует практический опыт, описанный А.М. Айламазьян. Он относится к сфере экспериментальной постановочной работы, осуществленной в жанре вокально-пластического действа на материале оперы К.В. Глюка «Орфей и Эвридика». В этом спектакле главным действующим лицом выступал «танцующий хор», который средствами пластики выражал музыкальные образы и смыслы, а единство пения и движения создавало особый тип музыкального театра, где основой действия оказывалась музыкальная драматургия. Фундаментом работы послужил метод музыкального движения и вокально-двигательный тренинг [1, с. 48]. Этот опыт доказывает состоятельность интегративного подхода в практике подготовки артистов.

Хореографическая подготовка артистов музыкального театра и ее методическое обоснование.

Место хореографии в системе подготовки артиста музыкального театра требует отдельного рассмотрения. Е.А. Ежова выявила существенный дисбаланс в действующих образовательных программах: 60 % времени отводится актерскому мастерству, 38 % – хореографической подготовке, 14 % – вокалу. Такой подход противоречит синтетической природе жанра, в котором вокальное, пластическое и драматическое начала существуют не параллельно, а в неразрывном единстве, где каждое из средств выразительности работает на общий художественный результат. Автор обосновывает необходимость комплексного подхода, при котором три компонента осваиваются в равной мере и во взаимосвязи [6, с. 135].

Е.А. Ежовой разработаны методические рекомендации, включающие указания по диафрагмальному дыханию в сочетании с силовыми упражнениями, свинговым раскачиваниям с контролем дыхания, распеванием на гласных в сочетании с хореографическими движениями. Этот пример иллюстрирует то, как хореографические дисциплины связаны с вокальным развитием, обеспечивая координацию движений, ритмичность, физическую выносливость и выразительность речи [6, с. 133].

А.И. Бураченко вводит важное разграничение между понятиями пластичность и танцевальность. Оба качества необходимы артисту, однако они обладают разной природой и порождаются разными механизмами. Пластичность формируется средствами дисциплины «Сценическое движение» и выражается в координированности, мобильности, способности телесно воспринимать ритм и темп. Танцевальность развивается в рамках учебного предмета «Танец» и представляет собой особую телесную характеристику. Разграничение этих понятий важно для совершенствования образовательного процесса. Без него невозможно методически корректно выстроить программу пластического развития артистов музыкального театра, поскольку именно для этой профессии движение становится не вспомогательным элементом, а полноправным средством сценической выразительности наравне с вокалом и актерской игрой [3, с. 106].

Жест и движение как самостоятельные драматургические элементы. З.А. Войнова исследует феномен жеста в жанре танцоперы на примере постановок П. Бауш, С. Вальц и А. Т. де Кеерсмакер. Жест в анализируемых постановках не является иллюстрацией музыкального текста, образуя особый невербальный язык, контрапунктирующий с музыкой. В постановке П. Бауш хореография игнорирует танцевальные ритмы там, где могло бы быть движение, эффект достигается благодаря неподвижности [4, с. 71]. Это принципиально меняет понимание функций движения при построении педагогического процесса.

Ключевым результатом исследования З.А. Войновой является формулирование принципа удвоения. В постановке С. Вальц «Дидона и Эней» вокальные партии разделены между певцами и танцовщиками. Пластический двойник отражает истинные чувства героя, скрытые за вокальной партией. Это разделение позволяет зрителю воспринимать «мир видимого и незримого». Педагогический вывод из этого наблюдения очевиден: артист музыкального театра должен понимать жест и движение не как сопровождение вокальной партии, а как отдельный смысловой слой. Подготовка к такому пониманию требует специальной методической работы в вузе [4, с. 74].

А.В. Сердюкова рассматривает ритм как категорию, объединяющую различные уровни сценического произведения. Автор вводит понятия «ритмическая партитура», «ритмический акцент» и «ритмический лейтмотив», которые позволяют описать организацию спектакля как целостного художественного текста. Театроведческая ритмология, по мнению автора, должна использовать наработки смежных искусствоведческих дисциплин. Применительно к педагогике это означает необходимость обучения артиста работе с ритмом как сквозным принципом организации сценического действия [10, с. 164].

Психофизический аппарат артиста и проблема синхронизации вокального звучания с пластическим движением. В исследовании А.Е. Тетюевой применительно к артистам музыкального театра рассматривается проблема психофизиологического барьера. Он фиксируется у тех, у кого необходимость одновременного контроля вокального звукоизвлече-ния и пластического движения создает внутреннее противоречие между дыхательными, мышечными и слуховыми процессами. Данный барьер возникает из-за того, что координация пения и танца требует от нервной системы переключения между разными режимами работы. Несформированность этого навыка ведет к снижению качества вокального исполнения, поскольку сложные пластические движения начинают мешать пению. В этой связи артисту необходимо владеть техникой на таком уровне, чтобы танец не вступал в конфликт с вокальной партией, а органично ее дополнял. К необходимым профессиональным качествам артиста музыкального театра исследователь относит точное интонирование, правильное дыхание, чувство ритма и физическую подготовку, которая рассматривается как условие сохранения голоса при исполнении сложных произведений [11, с. 317].

Д.В. Макарычев придает особое значение психофизическому состоянию артиста, служащему связующим звеном между исполнителем и авторской идеей произведения. Он подчеркивает, что коллективный характер театрального искусства лишает артиста свободы, которой располагают деятели других видов искусства, поэтому психофизическая подготовка становится специфической задачей театральной педагогики. Артист должен уметь вызывать необходимые эмоции [9, с. 119]. Это обстоятельство делает психофизическую подготовку специфической задачей театральной педагогики. Помимо внутреннего понимания роли, артист должен владеть техническим аппаратом для достоверного воплощения образа.

Д.В. Догудовский и А.А. Алферов описывают организационно-педагогические условия эффективности построения репетиционного процесса. Авторы обосновывают поэтапную структуру обучения. На начальном уровне осваиваются элементарные упражнения на координацию, эластичность и ритмическую чувствительность, на продвинутом – применяются комплексы упражнений с импровизацией. Специализированные техники включают метод физического действия, биомеханику Мейерхольда, техники Гротовского и Лекока. Авторы определяют оптимальный режим репетиции: активная работа продолжается 45–50 минут, наиболее продуктивный период наступает после перерыва продолжительностью 40–45 минут [5, с. 237].

Организационно-методические условия эффективности интегративной подготовки артистов музыкального театра. В исследовании Ци Мэнжуй описывается модель интегративной подготовки артистов музыкального театра. Это организационносодержательная структура, в которой соединение вокальных, пластических и актерских дисциплин заложено как сквозной принцип, пронизывающий все годы обучения. Модель включает в себя дополнительную специализацию для обучающихся вокальных и хореографических направлений с первого курса и совместное обучение студентов разных профилей на выпускном курсе. Ее реализация требует научнометодического взаимодействия профильных кафедр музыкального и театрального искусств, без которого идея интеграции вокальной, пластической и актерской подготовки остается декларативной [12, с.81].

Н.И. Ануфриева и Е.В. Булкина описывают модель поэтапного формирования способности артиста одновременно и неразрывно соединять в своем исполнении вокальную технику, пластическую выразительность и актерское существование в образе. Такое объединение не сводится к простой сумме умений, а порождает новое качество – каждое движение и каждая интонация работают на решение общей драматургической задачи. На начальном этапе студенты осваивают учебные этюды-тренинги с музыкальным сопровождением. Затем ведется работа над отдельными сценами из музыкально-драматических произведений. На завершающем этапе создается музыкально-сценический образ на матери-

ПОДГОТОВКА АРТИСТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ТЕАТРА К ИНТЕГРАЦИИ МУЗЫКИ И ТАНЦА В ОПЕРЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА але одноактного спектакля. Участие в постановках учебного театра обеспечивает формирование необходимых навыков и преодоление сценического волнения. [2, с. 194].

Д.В. Догудовский и А.А. Алферов подчеркивают двойную функцию педагога в музыкальном театре: он обучает и воспитывает, мотивирует студентов к инновациям и самовыражению [5, с. 238]. Реализация индивидуального подхода предполагает учет психологического профиля, уровня мастерства и возрастных особенностей каждого обучающегося. При систематических ошибках организуются дополнительные занятия, не замедляющие общий темп группы. Поддержание творческого климата на основе доверия и открытости к идеям студентов рассматривается как педагогическое условие эффективности репетиционного процесса.

Заключение. Анализ педагогической практики и содержания образовательных программ подготовки артистов музыкального театра показал наличие устойчивого противоречия между синтетической природой оперного и музыкально-театрального жанров и логикой подготовки артистов. Раздельное преподавание вокала, хореографии и актерского мастерства не соответствует типу профессионализма, который востребован сценической практикой. Этот разрыв носит не методический, а концептуальный характер. Музыка в данном контексте выполняет функцию структурного основания образовательного процесса, присутствуя внутри каждой дисциплины. Имеющийся опыт подтверждает, что музыкальная драматургия способна стать сквозным организующим принципом всего сценического произведения. Это наблюдение подтверждает, что программа подготовки должна строиться вокруг музыкальной основы.

Хореографическая составляющая подготовки артиста недооценена в действующих образовательных программах. Дисбаланс между актерским, вокальным и хореографическим компонентами не случаен – он отражает устойчивое педагогическое предубеждение против пластики в пользу вокала. Однако доказано, что физическая подготовка влияет на качество вокала напрямую. Это означает, что хореографию нельзя рассматривать как вспомогательный предмет. Разграничение между понятиями «пластичность» и «танцевальность» позволяет методически точно выстроить программу пластического развития. Без этого разграничения педагог не может определить, какой именно навык он формирует на конкретном занятии. Это не терминологическая деталь, а операциональный инструмент проектирования образовательного процесса.

Исследование жеста в жанре танцоперы открывает иное измерение проблемы. Жест и движение перестают быть иллюстрацией вокальной партии. Они становятся самостоятельным смысловым слоем. Принцип удвоения, реализованный С. Вальц в постановке «Дидоны и Энея», показывает, что тело артиста может транслировать смыслы, недоступные голосу. Педагогическая система должна готовить артиста к такому пониманию. Это требует специальной методической работы, которая не предусмотрена действующими программами. Проблема синхронизации пения и движения связана не только с технической тренировкой. Она упирается в психофизический барьер, преодоление которого зависит от характера всей подготовки в целом. Психофизическое состояние артиста служит связующим звеном между исполнителем и художественным замыслом произведения. Значит, внутренняя техника и внешний физический аппарат должны развиваться параллельно, а не поочередно.

Организационные формы интегративной подготовки артистов предполагают взаимодействие профильных кафедр как обязательное условие. Декларация интегративного подхода без структурного перестроения межкафедрального взаимодействия остается формальной. Модель поэтапного формирования синтетических навыков, предложенная Н.И. Ануфриевой и Е.В. Булкиной, показывает, что подобные навыки поддаются целенаправленному формированию при наличии продуманной методической последовательности освоения учебных этюдов-тренингов, отдельных сцен из музыкально-драматических произведений и целостного музыкально-сценического образа в одноактном спектакле.

Результаты анализа жанровой специфики оперы и мюзикла, роли музыки как интегрирующего начала, функций пластики и жеста в сценическом произведении, психофизических аспектов исполнительской деятельности, а также противоречий между природой музыкально-театрального жанра и сложившейся логикой профессионального образования указывают на необходимость пересмотра исходных категорий педагогики музыкального театра. Интеграция музыки и танца в оперном спектакле представляет собой не методический прием, а отражение онтологии жанра. Педагогика, игнорирующая эту онтологию, воспроизводит артиста, технически грамотного в каждой дисциплине по отдельности, но не способного создать целостный сценический образ. Преодоление этого противоречия требует не частичных корректив программ, а смены подходов к их конструированию.