Подготовка будущих педагогов к профилактике школьного стресса у обучаемых

Одна из проблем современного образования — высокий уровень стресса как у обучаемых, так и у педагогов. Это связано как с общим повышением уровня стрессогенности нашей жизни, так и со специфическими особенностями образовательной среды. Стресс возникает как адаптационная реакция при любом изменении, связанном с повышением требований к организму, сопряжен с мобилизацией его внутренних ресурсов и в случае затяжного, хронического характера приводит к перерасходу ресурсов и истощению. Р. Е. Прохоров определяет школьный стресс как сложные ситуации, возникающие в системе образования, в которых ученик не обладает достаточными ресурсами для их решения и которые могут угрожать его психической и физической безопасности [1]. Такими ситуациями могут стать экзамен, контрольная работа, повышенная требовательность учителя, повышенный объем домашних заданий, высокий темп работы, конфликты со сверстниками и педагогами, угроза групповому статусу, негативные оценочные высказывания, влияющие на самооценку, угрозы и т. д.

Маркером школьного стресса, с которым часто встречается педагог или педагог-психолог, является школьная тревожность. Проблемой это становится в тех случаях, когда тревожность выходит за пределы нормы, что может негативно сказаться на всех сферах жизни ребенка: обучении, общении с родителями, сверстниками, здоровье и общем уровне психологического благополучия. Высокая школьная тревожность приводит к снижению работоспособности, продуктивности учебной деятельности, к трудностям в общении и рассматривается как системообразующий фактор школьной дезадаптации. Особенно актуальна данная проблема в начале обучения в школе, так как резкая смена социальной ситуации развития и ведущей деятельности младшего школьника требует мобилизации его познавательных и личностных ресурсов. В национальных регионах, к которым относится КабардиноБалкарская Республика, начало обучения в школе на неродном языке становится дополнительным источником стресса для детей, которые владеют русским языком в недостаточной степени [2]. Это может привести в дальнейшем к школьной дезадаптации, которая на годы блокирует мотивацию и деятельность, развитие субъективного пространства возможностей школьника [3].

Если возникает риск дезадаптации и развития школьного стресса, то ребенок не всегда может справиться с этой ситуацией без должной поддержки учителя. Несмотря на достаточно хорошую изученность данной проблемы и усилия, прилагаемые к ее практическому решению, количество дезадаптированных школьников не снижается. Поэтому мы считаем необходимым включить в процесс подготовки будущих педагогов модуль, направленный на формирование готовности к профилактике школьного стресса у обучаемых и созданию безопасной и комфортной образовательной среды. При обучении магистрантов по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», направленность «Педагогическая психология» в КБГУ, формирование соответствующей готовности происходит в рамках изучения дисциплин «Профессиональное саморазвитие личности педагога», «Психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ», «Проектирование в образовании», выполнения курсовых работ. Также происходит формирование умений и навыков по диагностике уровня тревожности и стресса у школьников и организации профилактической работы со школьниками, их родителями и педагогами в рамках научно-исследовательской деятельности и производственной практики.

В 2019/20 учебном году нами было проведено исследование школьного стресса у 110 школьников I и IV классов МКОУ «СОШ № 21» городского округа Нальчик. Нами была использована методика опроса учителей, которая фиксирует внешние признаки наличия у детей стрессового состояния, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса и проективная методика-диаграмма «Хорошее — плохое».

Результаты опроса педагогов начальной школы позволили выявить группу риска дезадаптации из 34 школьников (30 % от выборки) и показали, что у испытуемых чаще всего встречаются следующие проявления стрессового состояния: при обращении учителя ребенок краснеет, панически реагирует на неудачи в учебе, боится ошибиться при ответе, боится отвечать у доски.

Методика Филлипса позволила обнаружить формы проявления школьного стресса у тех учащихся, у которых педагог отметил внешние проявления тревожности. Наиболее выражены такие формы, как фрустрация потребности в достижении успеха и страх ситуации проверки знаний. Выражены в средней степени переживание социального стресса, проблемы и страхи в отношениях с учителями, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Менее всего выражена низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

Третья методика, которая применялась, — это проективная методика-диаграмма «Хорошее — плохое»: дети путем закрашивания круговой диаграммы определяли долю «хорошего» и «плохого» дома, в классе и в школе. В результате статистической обработки результатов нами были определены следующие условные категории: дети с высоким уровнем стресса (отметили как «плохое» более 75 % поверхности диаграммы), дети с повышенным уровнем стресса (более 50 %), дети со средним уровнем стресса (25–50 %), дети с низким уровнем стресса (менее 25 %).

Данные показали, что у детей в большей степени выражен стресс, связанный с негативной оценкой происходящего в школе, затем — в классе, менее всего выражено стрессовое состояние дома. Возможно, это связано с тем, что ученики начальной школы в большей степени чувствуют психологическую безопасность в своем классе, чем в других местах школы.

Работа магистрантов по консультированию педагогов и родителей заключалась в том, что они подготовили справки по результатам диагностики школьников и индивидуальные рекомендации для педагогов и родителей по снижению школьного стресса в виде памяток.

Рекомендации родителям касались исключения негативного подкрепления в процессе учебных занятий ребенка (например, критики и наказаний в процессе выполнения домашних заданий, негативного сравнения ребенка с другими) и формирования поддерживающих взаимоотношений с ребенком. Для профилактики школьного стресса самое лучшее, что можно сделать, — это помочь своему ребенку поверить в себя и в свои силы:

• 1)    проявить интерес к нему, к его школе, к его классу, спрашивать его о том, как у него прошел день, что ему понравилось, а что нет;

• 2)    дозировать критику, а еще лучше — исключить ее; родителям не стоит критиковать ребенка, когда он плохо пишет, читает, считает — это сформирует негативное отношение к учебной деятельности;

• 3)    в течение двух-трех дней посчитать, сколько раз вы обратились к ребенку с положительными высказываниями (приветствием, одобрением, поддержкой), и сколько — с отрицательными (упреком, замечанием, критикой) [4].

Рекомендации педагогам тоже касались необходимости привносить в учебную деятельность позитивные эмоции, положительно влиять на статус ребенка в классе:

• 1)    избегать сравнений ребенка с другими учащимися, сравнивать только с самим собой;

• 2)    культивировать оптимистический взгляд на возможности ученика;

• 3)    избегать низких отметок, в крайнем случае, выставлять две: низкую — за результат, высокую — за приложенные учеником усилия;

• 4)    создавать ситуации успеха — предоставлять ребенку задания, которые ему по силам, делать акцент на успешности результата;

• 5)    избегать спешки, поскольку работа в условиях дефицита времени повышает уровень тревожности учащихся;

• 6)    отказаться от вербальной агрессии, унижений, высмеиваний ученика: недопустимо заставлять ребенка испытывать чувство беспомощности, неполноценности;

• 7)    строить урок таким образом, чтобы мотивацией деятельности ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний.

По итогам этой работы магистранты разработали социальный проект «Психолого-педагогический отряд „За школу без стрессов“», который был представлен на конкурсах социальных проектов Федерального агентства по делам молодежи и на Всероссийском конкурсе молодежных проектов в рамках фестиваля «Таврида. АРТ» в 2021 г.

Проект был апробирован на III Всероссийском форуме с международным участием «Психология и образование: опыт, перспективы, инновации», где команда проекта представила мастер-классы и тренинги, направленные на овладение методами снижения психоэмоционального напряжения школьниками и педагогами. Использовались методики Х. М. Алиева «Синхрогимнастика» и «Ключ», танцевальнодвигательная терапия, арт-терапия. Исследования показывают эффективность тренингов для снятия психоэмоционального напряжения и повышения навыков саморегуляции [5].

Х. М. Алиев считает, что разработанные им методы управления стрессом позволяют не только преодолеть стресс, но и использовать его энергию для повышения эффективности деятельности, то есть относятся к такому новому направлению психологии, как стресс-менеджмент [6]. Упражнения по методу Хасая Алиева (синхрогимнастика) носят идео-рефлекторный синхронизированный характер, в результате их выполнения человек приходит в состояние равновесия. Они представляют собой приемы раскрепощения при полном снятии напряжения, способствуя запуску механизма психической релаксации. Упражнения включают в себя несколько комплексов приемов: первые помогают в раскрепощении, снятии блоков, зажатости; вторые служат инструментом для вызова особого состояния — режима саморегуляции, релаксации, покоя. С помощью этого возможно управление своим психофизиологическим состоянием, преодоление внутренних барьеров. Использование таких приемов позволяет легко сбросить стресс, напряжение и усталость, успокоиться.

Методы арт-терапии (например, рисуночная терапия, направленная на осознание, переживание и изживание негативных эмоций и формирование позитивной установки с помощью изобразительных средств) являются еще одним способом овладения собственными психическими состояниями.

Таким образом, учитывая важность данной проблемы и опасность ее последствий, полагаем, что владение методами профилактики и снижения школьной тревожности должно быть одним из требований к подготовке будущих педагогов, особенно — начального обра- зования [7]. Будущие педагоги в процессе этой работы не только подготавливаются к профилактике школьного стресса у обучаемых, но и формируют у себя навыки педагогической саморегуляции, которые помогут им в будущем справиться с профессиональным стрессом.