Подготовка будущих педагогов к реализации педагогического проектирования в образовательной организации

Как известно, все новое является результатом человеческой деятельности в формах обдумывания, замысливания, переосмысления, планирования. Именно проектирование и предполагает создание образа пока что не существующего, но искомого идеального (то есть нематериального) продукта или явления. Современная жизнь каждого человека построена таким образом, что он неминуемо становится то участником, то субъектом проектирования, то потребителем его результатов.

Способность к созданию планируемых деятельностных программ находит отражение впонятиях:

• •    конструирования – непосредственной практической активности по производству объекта;

Вестник Российского нового университета

Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2024 год

Головятенко Татьяна Альбертовна кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогического образования, Российский новый университет, Москва. Сфера научных интересов: управление инновационными процессами в образовании. Автор более 95 опубликованных научных работ. ORCID: 0000-0002-5610-3354, SPIN-код: 1691-9107, AuthorID: 566906.

Юдина Елена Ивановна кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогического образования, Российский новый университет, Москва. Сфера научных интересов: психология и педагогика высшей школы; психолого-педагогические аспекты процессов воспитания, обучения, развития личности; образование как социокультурный и ценностный феномен; саморазвитие и духовность личности; искусство, художественное творчество; арт-терапия; способности и одаренность; история педагогики, культуры и образования. Автор более 60 опубликованных научных работ. SPIN-код: 9735-4120, AuthorID: 680656.

• •    моделирования – процесса, изменяющего положение иформу объекта;

• •    проектирования – в виде разработки способов создания новых объектов.

Термин «проектирование» пришел в педагогику из сферы инженерно-технического знания. Ввиду гигантского обновления и усложнения образовательной деятельности педагогическое проектирование в наши дни выступает одним из способов современной модернизации образовательной отрасли, которая предполагает внедрение новых технологичных решений с целью совершенствования обучения, воспитания и развития субъектов образовательного процесса.

Уходящая знаниевая парадигма сейчас активно сменяется цен ност ной. Внесение педагогом в свою работу ценностных со- циальных усовершенствований побуждает его к периодическому «выходу» за границы того, что стало неэффективным, стереотипным. Таким образом, в педагогической реальности объективно возникает требование превращения педагогической деятельности в инновационную сферу, что возможно путем освобождения от устаревших штампов, ориентации педагога на создание новых форматов и нормативов творческой работы. Это сразу же выдвигает на первый план проблему создания новых технологий ее реализации через пе да го ги че ское про ек ти-ро ва ние.

Теоретико-методологические аспекты педагогического проектирования подробно представлены в трудах отечественных исследователей H.A. Алексеева [1], Т.В. Во-

Подготовка будущих педагогов к реализации педагогического проектирования в образовательной организации стриковой [2], М.П. Горчаковой-Сибир-ской [3],Т.А. Даниловой, Е.С. Заир-Бека, В.К. Зарецкого, Н.В. Матяш, A.M. Новикова [4], Л.С. Подымовой [5], Е.С. Полат [6], Л.Д. Столяренко, В.З. Юсупова и др. Особенности, сущность, принципы и этапы педагогического проектирования рассматривались в ряде работ О.С. Афиногенова [7], М.М. Мендыбаевой и Т.К. Дюсенбае-вой [8], С.С. Ермолаевой, И.А. Колесниковой, М.В. Самойловой [9; 10],А.Б. Тишко, Н.О.Яковлевой[11] идр.

Характеризуя особенности педагогического проектирования, Н.О. Яковлева указывает ряд таких его признаков, как ориентированность результата на:

• •    вносимые им вреальность инновации;

• •    массовое использование;

• •    системность и ценностный характер изменений;

• •    объекты действительности как предмет моделирования[11, с.38–39].

Целью педагогического проектирования авторы называют «создание педагогического процесса, в наибольшей степени соответствующего поставленным целям обучения, воспитания, развития; профессиональное саморазвитие педагога, способное реализовать спроектированную систему обучения [8, с. 89–91].

В работе М.В. Самойловой [10] дана подробная характеристика педагогического проектирования в сфере среднего профессионального образования и дополнительной профессиональной подготовки, рассмотрены особенности объектов и предметов педагогического проектирования. По определению исследователя, педагогический проект представляет собой описание комплекса взаимосвязанных мероприятий, обеспечивающих в течение определенного времени создание и внедрение педагогических новшеств в сфере содержания образования, образовательных технологий, технологий мониторинга и управления, гарантирующих достижение заранее запланированных результатов[10, с.197].

В статье О.С. Афиногенова «Педагогическое проектирование и его особенности» [7] рассмотрены уровни исследовательской работы при проектировании педагогического процесса, указаны такие объекты педагогического проектирования, как педагогические системы, педагогический процесс, педагогическая ситуация, даны определения плана, конспекта и методической разработки как форм педагогического проектирования, раскрыты сущность и назначение концепции как формы педагогического проектирования.

Педагогическую систему в современной педагогике принято трактовать как включающую в себя пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги (Н.В. Кузь-мина[12]).

На кафедре педагогического образования Российского нового университета несколько лет велась системная подготовка будущих педагогов к реализации педагогического проектирования, построенная по методу опережающего обучения. Апеллирование к проблемам педагогического проектирования распределялось от первого к четвертому курсам бакалавриата и начиналось тогда, когда термин «педагогическое проектирование» еще не был знаком обучающимся; логически же этот процесс продолжался и в ходе магистерской подготовки.

Подготовка студентов к педагогическому проектированию осуществлялась с точки зрения вооружения их практическими умениями, необходимыми в будущей работе. Для этого комплексно применялись меры, позволяющие студентам овладеть творческими умениями создания и условного «внедрения» смоделированных ими педа-

6 Вестник Российского нового университета

6 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2024 год гогических новаций для достижения заранее запланированных результатов.

С одной стороны, подготовка к проектированию практической организации образовательного процесса проводилась на основе Федерального государственного стандарта начального общего образования1 и предусматривала:

• •    планирование и проведение как фрагментов учебных занятий, так и фрагментов мероприятий в рамках внеурочной деятельности;

• •    реализацию учебной деятельности обучающихся, основанной на их активизации и мотивировании с целью освоения учебных предметов, достижения должного уровня воспитанности иразвития личности;

• •    формирование предметных, метапред-метных универсальных учебных действий и личностных результатов освоения уровня начального обучения.

С другой стороны, подготовка осуществлялась как всемерная ориентация на личностно-профессиональные интересы обучающихся, что позволяло рассматривать проводимую работу как реализацию концепции индивидуального образовательного маршрута с сохранением всех необходимых учебных требований.

В связи с повышением требований к современному уроку в новом ФГОС начального общего образования предписываются условия, направленные на увеличение эффективности уроков за счет проблемного и развивающего их характера, ориентации на формирование предметных и метапредмет-ных универсальных учебных действий (далее – УУД), планируемых личностных результатов начального образования, что должно быть отражено в описании хода урока в виде формируемых способов деятельности[13].

С этой целью студенты получали особую подготовку для оформления технологической карты, формировали умение пользования педагогическим тренажером, что в итоге приводило их к необходимому уровню умений самостоятельного замысливания и его реализации. При планировании такого урока будущему педагогу необходимо определить наиболее эффективные методы обучения с целью развития УУД, выделить учебные задачи, способствующие формированию и диагностике УУД при освоении предметного содержания, указать критерии ипоказатели оценивания УУД.

В ходе проводимой подготовки к проектированию студенты получали и умения работы с тех ноло гиче ской кар той урока как передовым методическим инструментом. Это позволяло графически точно проектировать этапы учебного занятия и его структуру согласно требованиям ФГОС. В дидактическом плане технологическая карта, оформленная в виде таблицы, представляла собой новую форму проектирования взаимодействия учеников и учителей, где описан процесс деятельности от цели до результата игде отражены цели изадачи урока или занятия, действия педагога и учащихся, формы их сотрудничества, планируемые образовательные результаты.

Весь полный процесс подготовки студентов к педагогическому проектированию можно рассмотреть как поэтапный.

На пер вом эта пе велась работа по достижению студентами возможностей создать (задумать, спроектировать) определенный фрагмент образовательной деятельности с обучающей, воспитательной или развивающей обучающихся целью. Результатом осознания и выдвижения предполагаемой цели выступала пе да го ги че ская за да ча как

Подготовка будущих педагогов к реализации педагогического проектирования в образовательной организации

«материализованная ситуация воспитания и обучения», включающая также условия и способы реализации проведенного целеполагания [14, с. 9]. «Комплекс условий, при которых решается педагогическая задача» [14, с. 10], помогала определить педагогическая ситуация.

Данный тип задания студенты выполняли в том числе и практически, квазипрофессионально реализуя его на занятиях в своей студенческой группе при моделировании деятельности педагога с классом. Это осуществлялось в ходе освоения студентами тех педагогических дисциплин, которые были включены вучебный план первого курса.

Таким образом, работа на первом этапе шла по следующей траектории:

• •    выбор цели (обучающей, развивающей, воспитательной);

• •    постановка (формулирование) цели;

• •    отбор педагогических средств для реализации цели;

• •    создание идеального (нематериального) педагогического продукта;

• •    реализация данного продукта в квазипро-фессиональной деятельности моделирования педагогического труда в студенческой группе;

• •    рефлексивный анализ проделанной работы.

В условиях летней педагогической практики данные профессиональные компетенции совершенствовались в реальной работе сдетьми.

На втором эта пе применялся тот же алгоритм работы, но с усложнением – при использовании варьирования до получения следующего результата: обучающиеся были должны осуществить более разнообразный опыт подобного проектирования уже на двух уровнях: а) простом и б) усложненном (например, при проектировании и реализации дидактической игры). Ареной для моде- лирования квазипрофессиональной деятельности бакалавров здесь также становились занятия по педагогическим дисциплинам, включенным в учебный план второго курса.

На тре тьем эта пе алгоритм работы сохранялся; новым аспектом выступало проектирование продукта с варьированием уже на трех уровнях: а) простом, б) усложненном, в) сложном. На этом этапе студенты не только осуществляли проектировочную работу на учебных дисциплинах педагогического цикла, но и овладевали мастерством проектирования при написании курсовых работ и в ходе педагогической практики. Данный этап осуществлялся на третьем курсе и в первом семестре четвертого курса.

Чет вер тый этап подготовки был приурочен к последнему семестру четвертого курса в ходе преддипломной педагогической практики и при написании и защите ВКР. Студенты осуществляли ход проектирования по избранной теме своего исследования сначала теоретически, а затем ив практическом плане. Конечным продуктом как итогом проектирования было полученное обучающимися решение реальной педагогической задачи, а именно такое прогрессивное изменение, которое соответствовало возрастным и индивидуальным особенностям детей. В соответствии с избранной темой ВКР оно касалось знаний, универсальных учебных действий, уровня сформированности планируемых личностных результатов получения младшими школьниками начального общего образования[13].

На Рисунке 1 приведен пример осуществления деятельности педагогического проектирования в выпускной квалификационной работе бакалавра на базе одной из школ города Тулы.

К пя тому эта пу можно причислить образовательную магистерскую подготов-ку,в которой обучающиеся осуществляли

8 Вестник Российского нового университета

8 Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2024 год

Рисунок 1. Реализация системы духовно-нравственного воспитания первоклассников в сотрудничестве с их родителями

Источник: Трошина Д.С. Проектирование системы духовно-нравственного воспитания детей в образовательной организации : выпускная квалификационная работа бакалавра. М. : РосНОУ, 2022.

проектировочную деятельность не с «нулевого» уровня. Продукты данного вида деятельности в подавляющем большинстве представляли интерес для целого ряда сфер их практического внедрения в образовательную среду.

Таким образом, на этом этапе проектировочная деятельность была сформирована на таком уровне, который обслуживал социальные потребности в инновациях, педагогических преобразованиях с целью дальнейшей модернизации образования как социокультурного явления в стране: в управленческой, учебно-воспитательной и внеурочной работе образовательных учреждений разного типа (дошкольных образовательных организациях, школах, учебных заведениях среднего специального образования) и учреждениях дополнительного образования.

Критериями в оценке эффективности подготовки к педагогическому проектированию выступали следующие позиции:

• •    усиление ориентированности бакалавров и магистров на субъектную позицию обучающихся, педагогов иродителей;

• •    целостность воспитательного влияния семьи иобразовательного учреждения;

• •    вариативность и комплексность планируемых мероприятий;

• •    привлечение дополнительных ресурсов;

• •    учет запросов и потребностей воспитанников, обучающихся иих родителей;

• •    гуманизация образовательной среды.

На Рисунке 2 представлен пример проектирования организационной структуры управленческой работы в одной из муниципальных школ Ногинского района Московской области, созданный в магистерской диссертации.

Таким образом, основной сферой подготовки наших студентов к реализации умений педагогического проектирования оставалась вузовская учебная деятельность, которая, согласно мнению отечественных ученых, своим содержанием не только выдвигает за-

Подготовка будущих педагогов к реализации педагогического проектирования в образовательной организации

Рисунок 2. Проектирование организационной структуры управления общеобразовательной организацией

Источник: Кочкина В.А. Проектирование организационной структуры управления общеобразовательной организацией : магистерская диссертация. М. : РосНОУ, 2023.

дачу овладения школьниками обобщенными способами действий, но и побуждается мотивами собственного роста и самосовершенствования ее субъекта[15;16].

Сам способ выбора того или иного решения и его практическая реализация, общая стратегия соотносятся с субъектными характеристиками студентов. Если впроцессе реализации педагогического решения студентом используются различные способы, то это создает неограниченные возможности как для совершенствования его подготовки к педагогическому проектированию в учебной деятельности, так и для его собственного развития как субъекта данной деятельности.

Решая задачу педагогического проектирования каким-то одним способом, студент достигает цели нахождения правильного решения. Но при осуществлении проектирования разными способами студент сам выбирает либо краткое и экономичное, либо наиболее развернутое и полное, либо активизирующее детское воображение и творчество решение. И в этом случае происходит актуализация всей системы теоретических знаний, практических способов и приемов работы будущего учителя, необходимых для данной ситуации, вплоть до создания совершенно новых. При этом у обучающегося накапливается предпрофессиональный опыт, развиваются исследовательский и творческий потенциал, задействуются физические, эмоциональные, энергетические резервы на выполнение задачи.

Делая вывод о проделанной работе, можно резюмировать следующее. Подготовка будущих учителей к педагогическому проектированию имела следующие характеристики:

• •    применение метода опережающего обучения;

• •    поэтапность c увеличением количества и качества используемых педагогических

Вестник Российского нового университета

Серия «Человек в современном мире», выпуск 4 за 2024 год средств для решения педагогических задач;

• •    опора на свойства учебной деятельности, побуждающей ее субъекта к совершенствованию исаморазвитию;

• •    ориентация на личностно-профессиональные интересы обучающихся с выстраиванием проводимой работы как близкой к индивидуальному образовательному маршруту при сохранении всех необходимых учебных требований.

Осуществляемая поэтапная подготовка будущих педагогов к реализации ими педагогического проектирования в различных образовательных организациях позволяла студентам участвовать в создании ими идеальных (нематериальных) общественно важных духовных ценностей в виде вариантов педагогического процесса, максимально соответствующего поставленным государством целям обучения, воспитания, развития обучающихся, а также осуществлять профессионально-педагогическое саморазвитие, помогающее творчески реализовывать разнообразные, в том числе инновационные, спроектированные образовательные системы.