Подготовка будущих учителей к организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды как приоритетная задача современного педагогического образования

сфер жизни человека, тем самым оказывая колоссальное влияние на воспитание и мировоззрение молодого поколения. Молодые люди в настоящее время имеют достаточно хороший начальный уровень пользователя информационных технологий, активно используют гаджеты, интернет-ресурсы, медиасредства, мобильные телефоны, социальные сети, электронную почту, мессенджеры и т. д. Очевидно, что все это целесообразно использовать в современном образовательном процессе на всех его уровнях.

События 2019–2020 гг., связанные с распространением коронавирусной инфекции, увеличили скорость процесса освоения образовательными учреждениями дистанционных форм обучения. Метаморфоза перехода всего образовательного процесса в дистанционный формат в сжатые сроки, без специальной предварительной подготовки послужила причиной возникновения многих неразрешенных вопросов. Следствием онлайн-взаимодействия явилась актуализация индивидуальной образовательной потребности, нашедшей отклик в стратегической цели государственной политики в области образования – повышение доступности качественного образования для каждого гражданина независимо от места его нахождения, соответствующая требованиям инновационному развитию общества.

В рамках национального проекта «Образование» реализуется проект «Цифровая образовательная среда», в котором понятие «цифровая образовательная среда» (далее – ЦОС) трактуется как «открытая совокупность информационных систем, предназначенных для обеспечения различных задач образовательного процесса» [22]. Например, В.Г. Лапин представляет ЦОС как «совокупность ресурсов, обеспечивающих учебный процесс и процесс управления профессиональной образовательной организацией» [12, с. 55].

Разработана модель ЦОС, призванная регулировать «отношения участников ЦОС, связанные с созданием и развитием условий для реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, с учетом функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных и телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств, обеспечивающих освоение обучающимися образователь- ных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся» [12, с. 1]. Модель ориентирована на достижение следующих целей:

• –    обеспечение равного доступа к информационным системам и ресурсам и платформы ЦОС участникам сферы образования;

• –    повышение качества знаний;

• –    совершенствование умений, навыков, компетенций и квалификаций;

• –    обмен опытом и практиками;

• – построение индивидуального учебного плана;

  – осуществление мониторинга освоения образовательных программ с использованием средств обучения и воспитания, представленных в электронном виде, в том числе электронных образовательных и информационных ресурсов, средств определения уровня знаний и оценки компетенций, а также иных объектов, необходимых для образовательной деятельности в ЦОС;

  – объективное оценивание знаний, умений, навыков и достижений обучающихся [17, с. 3].

Субъектами ЦОС являются участники отношений в сфере образования. Формат взаимоотношений «учитель – ученик» в условиях цифровой образовательной среды становится инновационным, что вызывает необходимость принятия новой роли современного педагога, его возможностей помимо главных воспитывающих, обучающих задач концентрироваться на умении работать индивидуально, побуждать субъекта образовательного процесса к самореализации, мотивации к учебе и развитию коммуникативных навыков.

По мнению педагогов и психологов, среда, в которой взаимодействуют люди ежедневно, так или иначе оказывает влияние на эмоциональное, интеллектуальное и физическое состояние человека. Еще А.С. Макаренко акцентировал внимание на том, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда» [13, с. 47]. По мнению педагога, «общественное бытие может определить общественное мнение, и, следовательно, воспитание сознания членов общества должно осуществляться опосредованно, через организацию соответствующего бытия» (цит. по: [3, с. 360]).

Преобразование «среды обитания» субъекта образовательного процесса в цифровой формат отражается на психоэмоциональном состоянии индивида. Каждый обучающийся оказывается в «личном цифровом пространстве», которое формирует новые привычки, поведение, парадигму, ценности и принципы взаимодействия в цифровом обществе.

Поскольку речь идет о цифровой образовательной среде и сетевом взаимодействии субъектов образовательного процесса, с несформи-ровавшейся цифровой этикой, навыками коммуникаций, недостаточной цифровой грамотностью, роль педагогов возрастает. Возникает вопрос: как правильно организовать взаимодействие школьников с целью повышения качества уровня знаний обучающихся в цифровой образовательной среде?

Обратимся к понятию «взаимодействие». Взаимодействие носит универсальный и объективный характер, который подчеркивает связь и взаимообусловленность предметов и явлений окружающего мира. Еще в древности античные философы стремились познать мир через осмысление многообразия связей и контактов материального и нематериального миров (Аристотель, Г. Галилей, И. Кант, Г. Гегель, Ф. Энгельс, В.И. Вернадский, И. Пригожин и др.). Согласно их утверждению, любую «вещь» можно познать только в момент ее связи с другими вещами. В качестве такой «вещи» может выступить и человек, который в одних ситуациях он выступает как активный участник, влияющий на форму и содержание совместной деятельности, а в других остается в роли пассивного объекта, исполнителя [11, с. 22]. Рассматривая взаимодействие как базовую философскую категорию, отмечают, что она отражает процессы воздействия объектов (субъектов) друг на друга, их изменения, взаимную обусловленность и порождение одним объектом других [3].

Подвергая анализу понятия «взаимодействие», «сотрудничество», «совместная деятельность», Е.В. Коротаева утверждает: «Представляется, что все же в основе сотрудничества (как одного из видов взаимоотношений) лежит взаимодействие, а не наоборот. Другое дело, что, по утверждениям философов и психологов, основу взаимодействия составляет совместная деятельность людей, но она не может быть приравнена к сотрудничеству, обладающему рядом определенных признаков» [10, с. 19]. А.В. Мудрик рассматривает взаимодействие «как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу» [14, с. 141]. Иными словами, взаимодействие имеет философский аспект, отражает взаимную связь всего живого на земле.

Образовательному процессу свойственно, прежде всего, «педагогическое взаимодействие». В словаре оно трактуется как «особая форма связи между участниками образовательного процесса. Предусматривает взаимо-обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию, личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок… может проявляться в виде сотрудничества... и в виде соперничества...» [6, с. 18]. Сущностью педагогического взаимодействия, по мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, является «прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь» [18, c. 33].

Исследователи отмечают, что в современных условиях активного изменения традиционных социальных структур и формирования нелинейных (сетевых, ризоматических) способов конструирования социального пространства происходит изменение онтологического статуса личности в социуме в аспекте ее связей с другими субъектами, в частности, изменяются возможности и формы социального взаимодействия [5, с. 62]. В условиях пандемии 2019–2020 гг. все межличностное реальное общение перешло в виртуальное интернет-взаимодействие. Подобный вид онлайн-взаимодействия имеет свои культурные особенности. Сетевые коммуникации и медиаресурсы оказали влияние на развитие онлайн-языка, цифровой культуры и этики.

Современные исследования цифровой культуры и субъектности, проявляющейся в цифровой реальности, многообразны, затрагивают различные стороны жизни современного человека, предполагают анализ изменения практик культурного взаимодействия, осмысление статуса цифровой реальности [1, с. 5].

Анализируя практику обучения в условиях пандемии, утверждают, что в ходе удаленного обучения особое место занимают понимание и применение особых правил взаимодействия: четкая формулировка ожиданий от работы, напоминания о целях и результатах обучения, инструкциях о способах и времени взаимодействия на удаленных сеансах. Очевидно, что при такой практике требуется дополнительная специальная подготовка педагога в области формирования знаний и умений, не всегда связанных с предметным обучением и владением содержанием конкретной дисциплины. Нужно овладеть умениями «наладить дистанционную коммуникацию всех, кто имеет отношение к получению образования каждым конкретным обучающимся» (из сообщения О.Ю. Заславской на заседании бюро отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 22 июня 2020 г.).

Таким образом, недостаточная компетентность педагогов в вопросах организации взаимодействия обучающихся в условиях цифровой образовательной среды порождает массу сложных противоречий:

– между необходимостью использования удаленного взаимодействия «учитель – цифровые технологии – ученики» и неготовностью учителя к сетевой субъект-субъектной коммуникации;

– между потребностью обучающихся в психолого-педагогической поддержке в вопросах сетевого взаимодействия с взрослыми и с детьми и отсутствием в образовательных учреждениях психологов и тьюторов по сопровождению ребенка для оказания ему консультации, поддержки и помощи;

– между необходимостью эффективного использования педагогами цифровых технологий в образовательной деятельности и недостаточной цифровой компетентностью учителей.

В связи с этим возникает необходимость в подготовке обучающихся к коммуникативной деятельности в цифровой образовательной среде, что, безусловно, приводит к вопросу повышения профессиональных компетенций будущих учителей в области взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях ЦОС. Таким образом, значимую актуальность приобретает исследование процесса подготовки будущих педагогов к организации взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды через формирование у будущих учителей таких профессиональных компетенций, как коммуникативная и цифровая.

Вопросам коммуникации, коммуникативной компетентности и деятельности педагогов были посвящены труды многих отечественных исследователей – Б.Г. Ананьева, З.И. Васильевой, А.А. Бодалева, Ю.А. Емельянова, И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудри-ка, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др.

Согласно мнению А.В. Хуторского, коммуникативные компетенции «включают зна- ние необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области» [21]. Не менее емкое определение коммуникативной компетенции мы находим в англо-русском методическом справочнике, где оно трактуется как «способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения» [7].

М.А. Пинская, А.М. Михайлова представляют образовательные результаты, формируемые на всех этапах обучения в виде модели, включающей базовую грамотность, компетенции и качества характера. Центральную часть модели занимают компетенции 4К: креативность, критическое мышление, коммуникация и кооперация (взаимодействие и сотрудничество) [9, с. 5]. В основе этих компетенций лежат воображение, генерирование идей, построение аргументации, выделение дефицита информации и поиск, формулирование собственных идей и развитие чужих, оценка собственных предположений и суждений, принятие целей группы и оценка общего результата. Они дают школьникам возможность учиться автономно и в кооперации с другими, проявлять себя в исследовательской деятельности [Там же, с. 7].

Федеральный государственный стандарт (ФГОС) высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 предполагает, что в результате освоения программы у выпускника-бакалавра должны быть сформированы следующие универсальные компетенции в области коммуникации, взаимодействия, командной работы: «УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде; УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государствен- ном языке Российской Федерации и иностран-ном(ых) языке(ах); УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этническом и философском контекстах» [16, с. 7–8]. В документе обозначается необходимость при электронном обучении обеспечивать «взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе синхронное и (или) асинхронное посредством сети Интернет», а также каждый обучающийся должен быть обеспечен «индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде Организации из любой точки» [Там же, с. 12–13].

Совершенствование технологий, всемирная глобализация привели к переменам в обществе. Умение социально взаимодействовать, критически мыслить, кооперироваться друг с другом и способность успешно решать возникающие проблемы становятся приоритетными задачами современного общества. Одновременно система образования разрабатывает свои цели и включает в образовательные программы дополнительные перечни навыков. Школа становится ответственной за когнитивное и за социально-эмоциональное развитие детей [9, с. 4]. При этом, как указывает А.Н. Сергеев, «социализация в Интернете связана с деятельностью обучаемых в сетевых сообществах, что приводит к изменениям не только в структуре индивидуальных, субъектных и личностных свойств обучаемого, но и меняет облик социальной среды Интернета, в первую очередь – тех сетевых сообществ, с которыми связывается учебная деятельность. Данные процессы протекают как стихийно, так могут носить и управляемый характер, что связывается с процессами воспитания. Это означает, что в деятельности сетевых сообществ активное участие должны принимать педагоги, формируя и направляя то окружение, с которым связаны их учащиеся. Управляя деятельностью специально организованных сетевых сообществ, педагоги получают мощный инструмент воспитательного воздействия на обучаемых» [19, с. 89].

Исследователи отмечают также, что «важной компетенцией в сетевом обществе становится умение управлять разнообразием, преодолевать групповые границы и межкультурные различия, разделяющие участников сетей. Отсюда востребованность компетенций переговорщика, медиатора и фасилитатора, т. е. людей, которые помогают другим договари- ваться и совместно принимать решения. При этом все более актуальным будет умение модерировать дистанционные формы обсуждений. Речь в данном случае идет не столько о владении техническими навыками работы в Web 2.0, сколько об овладении психологическими коммуникативными технологиями. Не только среди современных тинейджеров, но и среди взрослых в большом дефиците остается умение стимулировать, примирять и увязывать между собой различные точки зрения часто импульсивных и “застревающих” участников интернет-форумов и блогов. Возможно, развитие и такого рода коммуникативных навыков со временем станет одной из задач российской школы» [20, с. 19].

Для решения вышеописанных задач учителю необходимо, в свою очередь, обладать цифровыми профессиональными компетенциями, которые должны обеспечить успешное использование цифровых технологий в профессиональной педагогической деятельности. В этой связи повышается уровень требований и к профессиональной подготовке педагогов, способных эффективно осуществлять педагогическую деятельность в условиях цифровой образовательной среды.

Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова под цифровой компетентностью понимают «основанную на непрерывном овладении компетенциями (системой соответствующих знаний, умений, мотивации и ответственности) способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфокоммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (работа с контентом, коммуникация, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятельности» [Там же, c. 17].

Анализируя новые возможности и обучающие ресурсы цифровой образовательной среды, В.И. Колыхматов справедливо отмечает, что «особая ответственность по формированию и совершенствованию цифровых навыков, цифровой культуры современного поколения ложится на все педагогическое сообщество и школу в целом. Именно поэтому современной школе, руководителям и педагогам важно знать, что интересно современному поколению школьников, как управлять процессом широкого внедрения цифровых технологий в образовательном процессе, без каких технологий невозможно формирование развивающей цифровой образовательной среды» [8, с. 6].

Развитие новой, цифровой, культурной реальности, меняющей фундаментальную парадигму образования, основанную на традиционно консервативной и слабо подвергающуюся изменениям субъект-объектной дихотомии педагогической ментальности, требует внимания к концепции цифровой культуры, что дает возможность иначе взглянуть на проблемы субъектного развития будущего педагога, поскольку субъектность, являющаяся онтологической характеристикой антропологической социальной реальности, прилежит к конституирующим основаниям самой культуры [1, с. 4].

По мнению В.И. Блинова, преобразование образовательного процесса в направлении его цифровизации значительно трансформирует всю систему взаимодействия педагога в его профессиональной деятельности, в которой исследователь выделяет три группы ролевых позиций, обеспечивающих различные уровни взаимодействия в цифровом образовательном процессе [4, с. 56–57]:

• 1)    педагог (специалист) ↔ обучающийся (группа обучающихся);

• 2)    педагог (специалист) ↔ цифровые технологии и средства ↔ обучающийся (группа обучающихся);

• 3)    специалист ↔ цифровые технологии и средства.

Ведущими функциями педагога в этих условиях становятся:

• –    проектирование форм, методов обучения, рабочих материалов, а также средств ди-агностико-формирующего оценивания, и на этой основе создание локальной образовательной среды конкретного учебного курса, насыщенной развивающими возможностями;

• –    проектирование сценариев учебных занятий на основе многообразных, динамических форм организации учебной деятельности и оптимальной последовательности использования цифровых и нецифровых технологий;

• –    организация индивидуальной и групповой (в том числе самостоятельной, проектной, распределенно-сетевой) деятельности обучающихся в цифровой образовательной среде;

• –    проектирование и организация ситуаций образовательно значимой коммуникации, в том числе сетевой;

• –    организация рефлексивных обсуждений личностно значимого опыта;

• – формирование и развитие критического мышления в процессе поиска и отбора информации в цифровой среде;

  – управление учебной мотивацией обучающихся, в том числе при работе с группой, с

использованием инструментов фасилитации, а также в качестве носителя ролевых образов «успешного взрослого» и «успешного профессионала»;

– интеграция различных жизненных пространств цифрового поколения – виртуального и реального, сопровождение развития обучающегося в реальном социальном и профессиональном мире;

– постоянное конструктивное взаимодействие с другими педагогами, работающими с тем же обучающимся (учебной группой, проектной командой и т. п.) [4, c. 57–58].

Таким образом, умение организовать эффективное взаимодействие школьников в условиях цифровой образовательной среды является одной из актуальных задач на сегодняшний день для современного педагога, который должен обладать следующими умениями:

– грамотно организовывать комфортную адаптацию учеников к новым условиям учебного процесса в соответствии с социальными нормами и ценностями;

– подготавливать личность к осознанному приспособлению в изменяющихся социальных условиях, при усвоении и реализации социальных норм и ценностей, во взаимной интеграции личности со средой;

• –    продуктивно взаимодействовать с учениками в различных областях, согласно социальным нормам, учитывая их культурную и этническую принадлежность;

• –    эффективно организовывать взаимодействие обучающихся, ориентировать и вдохновлять их на новые идеи;

• –    развивать коммуникативные навыки у школьников в цифровой среде, такие как умение правильно формулировать вопросы и отвечать на них, непринужденно вступать в диалог, находить компромисс;

• –    формировать у учащихся такие качества, как доброжелательность, сопереживание, открытость и любознательность;

• –    формировать у школьников умения работать в команде, сотрудничать, достигать общих целей, критически относиться к информации, уметь сглаживать конфликты;

• –    обладать способностями к созданию между учениками доброжелательной атмосферы взаимного доверия и уважения в цифровом общении;

• –    обладать навыком создания позитивной эмоциональной атмосферы между субъектами образовательного процесса в ситуации взаимодействия в условиях ЦОС;

• –    формировать у школьников способность выражать свое мнение, творчески мыслить, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать;

• –    формировать у учащихся мотивацию к сотрудничеству, взаимной поддержке и коллективизму в условиях ЦОС;

• –    формировать у обучающихся умения использовать цифровой контент в целях эффективного взаимодействия;

• –    обладать способностью быстро и эффективно использовать новые возможности цифровой образовательной среды.

Таким образом, организация эффективного взаимодействия школьников в условиях цифровой образовательной среды возможна при условии обладания педагогами необходимыми базовыми профессиональными коммуникативными и цифровыми компетенциями, формирование которых должно стать приоритетной задачей в системе подготовки будущего учителя.