Подготовка будущих учителей к проектированию психологически безопасной образовательной среды: результаты экспериментального исследования

Acknowledgement : This article was prepared with the support of RGNF grant № 16-26-01007.

Проблема формирования психологически безопасной образовательной среды с каждым днем становится все актуальнее во всех образовательных организациях. Психологический комфорт в школе сегодня принимает особое значение, так как именно психологически благоприятная среда, с одной стороны, позволяет осуществлять передачу социального опыта через единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественным благом, а с другой ‒ влияет на качество образовательных результатов. Современная школа испытывает острую потребность в учителе, способном обеспечить целенаправленное развитие и саморазвитие личности учащихся в психологически комфортной образовательной среде. Большинство учителей испытывают затруднения в использовании проектировочных технологий в образовательном процессе школы. Таким образом, формирование психологически комфортной и безопасной среды в образовательной организации напрямую будет зависеть от уровня готовности будущих учителей к проектировочной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей к проектированию ПБОС осуществлялась нами на базе общеуниверситетской кафедры психологии и педагогики профессионального образования ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого» в ходе подготовки студентов по направлению «Педагогическое образование» следующих факультетов: математики, физики и информатики; искусств, социальных и гуманитарных наук; технологий и бизнеса; иностранных языков. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2013 ‒ 2016 гг. и включала три взаимосвязанных между собой этапа: подготовительный, основной и заключительный ‒ и соответствующие этапам типы эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный). Всего в эксперименте участвовали 216 студентов, из них в контрольную группу вошли 113 студентов.

В качестве показателей эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы рассматривались не только уровень готовности студентов к проектированию психологически безопасной образовательной среды школы, но и изменения в отношениях студентов к проектировочной деятельности и факторы, определяющие их личностное и профессиональное саморазвитие. Поэтому программа диагностирования включала оценку мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного и личностно-рефлексивного компонентов готовности [1, с. 140].

Конкретными задачами опытно-экспериментальной работы явились: определение уровня мотивации студентов к использованию проектировочной деятельности, оценка их потребностей в получении знаний о сущностных характеристиках психологически безопасной образовательной среды (ПБОС); выявление приоритетных ценностных установок, в частности ориентации студентов на гуманистические ценности; оценка сформированности системы знаний о принципах и основных положениях концепции ПБОС, о специфике педагогической деятельности и процессе проектирования ПБОС школы; определение наличия системы знаний методов и способов организации конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса и умений их применять; выявление уровня сформированности умений применять современные методы и технологии диагностики достижений обучающихся и разрабатывать модели ПБОС с учетом индивидуальных особенностей учащихся; диагностирование наличия у будущих учителей интегральных личностных характеристик, способствующих успешному проектированию ПБОС; определение способности студентов к самоанализу и оценке собственной деятельности и деятельности обучающихся.

Ниже будут приведены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента по каждому компоненту готовности студентов к проектированию ПБОС.

Диагностика мотивационно-ценностного компонента готовности осуществлялась по таким критериям, как потребность в получении знаний о ПБОС, наличие положительных мотивов к использованию проектировочной деятельности и ориентация студентов на гуманистические ценности, их способность к эмоциональному отклику, эмпатии. Сравнительные результаты проведения методики представлены в таблице 1.

Таблица 1. Динамика развития уровня мотивации студентов к использованию технологий проектирования (%)

Этап	Уровень Группа (кол-во)	Ниже порогового (низкий) уровень	Пороговый (средний) уровень	Превосходный (высокий) уровень
11 х 2 О hi	ЭГ (103)	28	55	17
	КГ (113)	31	57	12
ZE о 1— ZE О he	ЭГ (103)	22	45	33
	КГ (108)	28	57	15

Анализ полученных данных позволяет констатировать положительную динамику развития уровня мотивации студентов к использованию проектировочной деятельности. Высокий уровень развития мотивации, где учебная задача и способы ее решения предлагаются самим студентом и проявляется интерес к познанию закономерностей, можно констатировать у 19% студентов экспериментальной группы, и всего лишь у 6% – в контрольной группе, что подтверждает эффективность экспериментальной методики обучения в повышении мотивации студентов к использованию проектировочной деятельности и моделирования.

В целях изучения уровней структуры системы ценностных ориентаций и содержательной стороны направленности личности, в частности определения степени ориентации студентов на гуманистические ценности, была проведена «Методика изучения ценностей Ш. Шварца». Сравнительные результаты проведения методики представлены в таблице 2.

Таблица 2. Динамика уровня сформированности гуманистических ценностей студентов (%)

Этап	Уровень Группа (кол-во)	Ниже порогового (низкий) уровень	Пороговый (средний) уровень	Превосходный (высокий) уровень
S3 х 2 О hi	ЭГ (103)	27	64	9
	КГ (113)	38	57	5
ZE о 1— ZE О he	ЭГ (103)	14	59	27
	КГ (108)	35	59	6

Сравнивая данные по экспериментальной группе, полученные на констатирующем и контрольном этапах, можно говорить об изменениях в высоком уровне сформированности гуманистических ценностей студентов на 18%. У данных студентов наблюдается сформированность целостной системы гуманитарных знаний, наличие эмоционально-ценностного восприятия действительности, сознательное гуманное отношение к себе и другим людям, стремление к самостоятельному принятию решений, исходя из гуманных потребностей, опираясь на гуманистические ценности. Количество студентов с низким уровнем сформированности гуманистических ценностей сократилось на 13%. Анализируя полученные результаты по контрольной группе, можно констатировать незначительные изменения в уровне развития гуманистических ценностей студентов на каждом из уровней.

Когнитивный компонент характеризуется наличием системы теоретических знаний о принципах, основных положениях концепции психологически безопасной образовательной среды, специфике педагогической деятельности и процессе проектирования ПБОС школы. Когнитивный компонент предусматривает овладение определенным уровнем проектировочных знаний, с возможностью их постоянного обновления, методами и способами организации конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса и развитие проектировочной культуры учителя в целом. Данный компонент определяется профессионально-педагогической направленностью, являющейся ведущим мотивом познавательной активности студентов.

Для оценки уровня сформированности системы знаний о принципах и основных положениях концепции психологически безопасной образовательной среды и о специфике педагогической деятельности и процессе проектирования ПБОС школы был проведен тест «Оценка уровня знаний о психологически безопасной образовательной среде». Сравнительные результаты проведения теста представлены в таблице 3.

Таблица 3. Динамика уровня сформированности системы знаний о принципах и основных положениях концепции ПБОС

Этап	Уровень Группа (кол-во)	Ниже порогового (низкий) уровень	Пороговый (средний) уровень	Превосходный (высокий) уровень
и х 2 О hi	ЭГ (103)	34	59	7
	КГ (113)	36	61	3
X о Q. 1X о hi	ЭГ (103)	10	57	33
	КГ (108)	32	57	11

Результаты тестирования экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, представленные в таблице 3, наглядно демонстрируют положительную динамику освоения студентами теоретического материала элективного курса. Так, на начало эксперимента по результатам тестирования 34% студентов экспериментальной группы и 36% ‒ контрольной группы показали низкий уровень сформированности знаний. У данных студентов наблюдалось наличие частичных знаний основных положений концепции психологически безопасной образовательной среды, отсутствие системы знаний о критериях и показателях ПБОС и принципах ее организации. Они не справлялись с решением проблемных учебных ситуаций и не умели диагностировать параметры психологически безопасной образовательной среды.

Анализируя результаты контрольного тестирования после изучения студентами экспериментальной группы элективного курса, можно наблюдать положительную динамику освоения ими теоретического материала. В экспериментальной группе количество студентов с низким уровнем знания учебного материала снизилось на 24%, а количество студентов с высоким уровнем увеличилось на 26%. В контрольной группе значительных изменений не произошло, так как проектирование психологически безопасной образовательной среды школы в процессе изучения базовых дисциплин подробно не рассматривается студентами.

В операционно-деятельностном компоненте готовности будущих учителей к проектированию ПБОС в качестве критериев оценки готовности мы выделили следующие умения: конструктивно взаимодействовать с коллегами, родителями, психолого-педагогическими службами; организовывать взаимодействие обучающихся, поддерживать их активность и творческую деятельность; применять современные методы и технологии диагностики достижений обучающихся; проектировать и разрабатывать модели ПБОС с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

С целью выявления уровня развития коммуникативных и организаторских склонностей студентов была использована методика В.В. Синявского и Б.А. Федоришина «Коммуникативные и организаторские склонности» (методика «КОС»). Наблюдения за динамикой сформированно-сти коммуникативных склонностей студентов в экспериментальной и контрольной группах позволяют отметить позитивные изменения в экспериментальной группе. На рисунке 1 можно ви- деть уменьшение количества студентов экспериментальной группы, демонстрирующих низкий (от 34% на констатирующем до 14% на контрольном этапах эксперимента) уровень развития способностей к установлению коммуникации; заметно увеличилось число студентов с высоким (от 9% до 24%) уровнем развития коммуникативных склонностей. Таким образом, результаты мониторинга на контрольном этапе экспериментальной работы показывают явную динамику изменения уровней коммуникативных склонностей в экспериментальной группе.

̶̶̶ низкий уровень        ̶̶̶ средний уровень        ̶̶̶ высокий уровень

Рисунок 1. Динамика уровня развития коммуникативных склонностей студентов (%) (методика «КОС» В.В. Синявского, Б.А. Федоришина)

Положительная динамика умений студентов устанавливать взаимодействие с учащимися и их родителями, организовывать сотрудничество с учителями-предметниками, педагогами дополнительного образования, социальными партнерами по проектированию психологически безопасной образовательной среды школы свидетельствует о формировании данных качеств в процессе их профессиональной подготовки при изучении элективного курса и во время прохождения педагогической практики.

Исследование организаторских склонностей будущих учителей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента позволяет говорить о положительной динамике развития способностей студентов к установлению взаимодействия лишь в экспериментальной группе. Динамику изменения уровня развития организаторских склонностей студентов обеих групп представлены на рисунке 2.

100% 80% 60%	—	9 51 40	-------------------------------------------------------------------------:	40		7 51	—	8 54	—
40% 20% 0%				39 21		42		38

ЭГ (Конст.)        ЭГ (Контр.)        КГ (Конст.)        КГ (Контр.)

̶̶̶ низкий уровень        ̶̶̶ средний уровень        ̶̶̶ высокий уровень

Рисунок 2. Динамика уровня развития организаторских склонностей студентов (%) (методика «КОС» В.В. Синявского, Б.А. Федоришина)

В экспериментальной группе отмечается, во-первых, уменьшение количества студентов с низким уровнем развития организаторских склонностей (от 40% студентов на констатирующем до 21% на контрольном этапах) и средним уровнем (от 51% студентов на констатирующем до 39% на контрольном этапах) экспериментальной работы; во-вторых, наблюдается увеличение числа студентов с высоким (от 9% до 40% на констатирующем и контрольном этапах соответственно) уровнем склонностей к организации самостоятельной работы учащихся и демонстрирующих высокий уровень развития организаторских и коммуникативных навыков развития и поддержания активности, инициативности и творческих способностей обучающихся.

Студенты экспериментальной группы демонстрируют: владение вербальными и невербальными средствами общения и умение вести диалог при решении профессиональных задач; стремление к развитию собственного коммуникативного потенциала; умения моделировать предстоящее общение с коллегами, родителями, психолого-педагогическими службами; умение согласовывать собственные действия с субъектами образовательного процесса и смежными службами; умение учитывать образовательную среду, отношения между субъектами образовательного процесса, педагогические коммуникативные ценности.

Также на практических занятиях студентам экспериментальной группы предлагались задания по оценке и анализу реальных ситуаций из профессиональной деятельности учителя, суть которых состояла не только в какой-то практической проблеме, но и актуализации системы знаний, которые необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. Использование метода анализа проблемных ситуаций было направлено на развитие у студентов аналитически, практически, творческих, коммуникативных и социальных навыков [2, с. 107]. Наблюдая за поведением студентов в процессе решений проблемных ситуаций на практических занятиях, можно зафиксировать проявление у них аналитических и практических навыков, выражающихся в умении поиска и классификации информации, выделении главного и второстепенного. Творческие навыки проявлялись в способности студентов генерировать альтернативные решения, которые затруднительно найти логическим путем. Коммуникативные навыки студенты проявляли в процессе дискуссий, взаимодействия в составе разных групп, отстаивания собственной позиции и убеждения оппонентов, контролирования поведения. Результаты решения студентами обеих групп проблемных ситуаций представлены в таблице 4.

Таблица 4. Динамика полученных результатов при решении студентами проблемных ситуаций

cb CO С О _ 05 Ct * Ф ? ° 5 О	05 c Q. 1—	Критерии оценивания / уровень
		Понимание представленного здания			Предложение способа решения проблемы			Обоснование способа решения проблемы			Предложение альтернативных вариантов
		н.у.	с.у.	в.у.	н.у.	с.у.	в.у.	н.у.	с.у.	в.у.	н.у.	с.у.	в.у.
il x 2 О hi	ЭГ	16	57	27	32	46	22	36	53	11	32	49	19
	КГ	18	62	20	27	43	30	37	49	14	36	50	14
X 1 о hi	ЭГ	7	48	45	12	48	40	18	46	36	20	39	41
	КГ	22	58	20	24	53	23	34	52	14	32	52	16

В рамках семинарских занятий использование метода анализа проблемных педагогических ситуаций мотивировало студентов к необходимости применения педагогической диагностики, о чем свидетельствуют различные ее направления и обоснование ее роли в проектировании психологически безопасной образовательной среды в соответствии с проблемными ситуациями. Руководствуясь возрастными и личностными особенностями учеников, студенты подбирали необходимые диагностические методики, проведение которых предоставляло им необходимую информацию для детального анализа и последующего проектирования психологически комфортной и безопасной образовательной среды. Наблюдение за студентами показало, что метод анализа проблемных ситуаций способствовал не просто обучению студентов поиску диагностических методик, но и разработке собственных алгоритмов деятельности в области педагогической диагностики, что подтверждено результатами промежуточного тестирования. Следовательно, задачи занятий были решены.

Таким образом, метод анализа проблемных ситуаций, построенный на основе анализа конкретных педагогических ситуаций, способствовал развитию диагностических, прогностических, творческих и социальных навыков, что соответствует характеристикам операционнодеятельностного компонента готовности студентов к проектированию ПБОС [3, c. 128].

Личностно-рефлексивный компонент. На контрольном этапе экспериментальной работы была проведена повторная диагностика студентов обеих групп с целью выявления изменений в уровне развития их интегральных личностных характеристик, способствующих успешному проектированию психологически безопасной образовательной среды. В таблице 5 представлены результаты сравнительной диагностики студентов обеих групп по уровням развития интегральных личностных характеристик.

Таблица 5. Сравнительный анализ динамики распределения студентов по уровням развития личностных характеристик (%)

Черты личности (фактор)	Экспериментальная группа						Контрольная группа
	Констатирующий этап			Контрольный этап			Констатирующий этап			Контрольный этап
	н	с	в	н	с	в	н	с	в	н	с	в
Направленность на общение (А)	52	39	9	12	63	25	49	36	15	31	56	13
Эмоциональная стабильность (С)	41	46	13	21	49	30	43	43	14	35	45	20
Высокая норматив-ность поведения (G)	32	57	11	10	54	36	29	63	8	27	64	9
Чувствительность (I)	46	38	16	11	56	33	41	46	13	34	53	13
Тревожность (О)	19	37	44	42	51	7	19	35	46	30	51	19
Креативность (Ct)	63	32	5	23	32	45	59	35	6	51	40	9
Рефлексивность (Ri)	42	48	10	8	20	72	45	49	6	41	53	6

Таким образом, из таблицы 6 видно, что произошли существенные изменения в уровнях развития личностных характеристик студентов экспериментальной группы. В целом, студентам экспериментальной группы свойственен высокий уровень развития интегральных характеристик личности (направленность на общение, эмоциональная стабильность, высокая нормативность поведения), они способны создавать творческую и психологически комфортную атмосферу, основанную на принципах взаимного уважения, дружелюбия, открытости, равенства личностных позиций субъектов образовательного процесса, понимания и принятия индивидуальной неповторимости ребенка. Причисленные интегральные характеристики студентов будут способствовать более полному раскрытию и развитию возможностей учащихся, обеспечению психологически безопасных условий их развития [4, с. 74].

Студенты контрольной группы демонстрируют затруднения в построении эмоциональноположительного диалогового общения с субъектами образовательного процесса, эмоциональную неустойчивость, ригидность, ориентированность больше на результат деятельности, неспособность к самоанализу и рефлексии, что, в свою очередь, приводит к ослаблению коммуникативного взаимодействия между участниками образовательного процесса. В результате будет формироваться неблагоприятный психологический фон, препятствующий личностному развитию всех участников учебного процесса.

Данные, полученные после проведения экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группах, были повторно обработаны с помощью непараметрического U-критерия Манна ‒ Уитни (таблица 6).

Таблица 6. Результаты статистической обработки данных на сравнительном этапе контрольной и экспериментальной групп с помощью U-критерия Манна ‒ Уитни

Компоненты готовности	Методика	Констатирующий этап / контрольный этап
		U-критерий Манна ‒ Уитни	Асимптотическая значимость (As)
Мотивационноценностный	анкета «Оценка уровня мотивации учителя к использованию технологий проектирования»	5593,5 / 4608,5	0,62 / 0,01
	методика «Методика изучения ценностей Ш. Шварца»	5310,5 / 4716,5	0,27 / 0,02
	ср. знач.:	5452,0 / 4662,5	0,45 / 0,02

Когнитивный	тест «Оценка уровня знаний о психологически безопасной образовательной среде»			5380,0 / 4858,0	0,34 / 0,04
Операционнодеятельностный	метод анализа проблемных ситуаций			5669,0 / 4483,5	0,74 / 0,003
	коммуникативные склонности (методика «КОС»)			5641,5 / 4864,5	0,69 / 0,04
	организаторские склонности (методика «КОС»)			5617,0 / 4824,0	0,66 / 0,03
	ср. знач.:			5642,0 / 4724,0	0,69 / 0,02
Личностно-рефлексивный компонент готовности
Черты личности (фактор )		Констатирующий этап / контрольный этап
		Сред. знач. эксп. гр.	Сред. знач. контр. гр.	U-критерий Манна ‒ Уитни	Асимптотическая значимость (As)
Направленность на общение (А)		4,3 / 5,7	4,0 / 5,2	5553,5 / 4945,0	0,56 / 0,05
Эмоциональная стабильность (С)		4,3 / 5,7	4,4 / 4,8	5670,5 / 4568,5	0,74 / 0,01
Высокая нормативность поведения (G)		4,7 / 5,9	4,7 / 4,8	5672,0 / 4352,5	0,75 / 0,01
Чувствительность (I)		4,6 / 5,8	4,5 / 4,8	5691,0 / 4659,5	0,78 / 0,01
Тревожность (О)		6,4 / 4,6	6,3 / 5,4	5651,0 / 4908,0	0,71 / 0,04
Креативность (Ct)		16,7 / 19,5	16,4 / 22,8	5620,0 / 3682,5	0,66 / 0,01
Рефлексивность (Ri)		114,2 / 143,4	116,0 / 119,7	5661,5 / 4856,5	0,73 / 0,04
Ср. знач.:				5645,6 / 4567,5	0,70 / 0,02

Статистический анализ полученных результатов показал, что различия между контрольной и экспериментальной группами по мотивационно-ценностному (As = 0,02), когнитивному (As = 0,04), операционно-деятельностному (As = 0,02) и личностно-рефлексивному (As = 0,02) компонентам готовности будущих учителей к проектированию психологически безопасной образовательной среды статистически значимы, асимптотическая значимость (As) во всех случаях менее 0,05.

Анализ проведенного исследования и положительная динамика, наблюдаемая в структурных компонентах готовности будущего учителя, подтвердили эффективность разработанной системы средств формирования готовности будущего учителя к проектированию психологически безопасной образовательной среды в школе. Однако выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с подготовкой будущего учителя к проектированию ПБОС. Перспективным является исследование особенностей подготовки будущего учителя к проектированию и реализации психологически безопасной образовательной среды с учетом разных возрастных этапов обучающихся, а также продолжение дальнейшего изучения влияния личностно-профессиональных характеристик учителя на развитие их способности проектировать ПБОС в современной школе.