Подходы к проектированию содержания открытого обучения в контексте зарубежных исследований

С реди различных новых подходов к обучению, таких как свободная работа, поэтапное или недельно-плановое обучение, открытое обучение представляет собой самостоятельную категорию, в которой введено программное требование «открытости» обучения. «Положение дел в исследовании открытого обучения в целом по сравнению с его растущей практической значимостью следует рассматривать как крайне неудовлетворительное» [1, с. 191]. В данном понятии нет четкого определения, что именно должно быть открытым. Во многом неясными являются также характер его положений и лежащие в их основе теории.

Остается открытым вопрос о содержании открытого обучения. С одной стороны, можно отметить, что признается необходимость планирования и структурирования учебного материала или всего обучения в совокупности. А с другой – остается остро поставлена проблема решения вопроса: с помощью каких методов обучения можно действительно достичь целей и содержания открытого обучения?

Здесь прослеживается явная взаимосвязь между четкостью структуры обучения и успеваемостью учащихся. Юргенс приходит к такому выводу: «Открытые учебные ситуации не могут отказываться от четко структурированной, ориентированной на содержание, организации обучения. В принципе это относится ко всем учащимся, хотя, бесспорно, имеются показатели того, что от этой предпосылки слабоуспевающие учащиеся находятся в большей зависимости, чем сильные» [2, с. 39].

В дидактике для детей с нарушениями в обучении и в поведении Гётце стремится выделить проблемы содержания, однако о характере данных проблем в педагогической литературе не приводится никаких сведений. Однако анализ многочисленной литературы в данном направлении приводит к мысли о том, что следует обратиться к идеям отечественных педагогов – разработчиков проблемного обучения. И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие выделяли проблемы разного уровня. В качестве значимых проблем содержания можно отметить проблемы «вечного круга», волнующие всех без исключения учащихся. Это проблемы справедливости, честности, равенства и др. Можно также выделять более частные проблемы содержания обучения в рамках учебного материала конкретной учебной темы [3, с. 324].

Конечно, решающим остается вопрос о том, с помощью каких методов обучения можно действительно достичь целей и содержания открытого обучения. В реализации содержания открытого обучения некоторые авторы предлагают обратить внимание на различные проблемные ситуации:

• –    при введении открытого обучения можно предвидеть проблему введения , связанную с появлением неуверенности, раздражительности и скепсиса;

• –    в начале работы при открытом обучении могут возникнуть проблемы начала (нежелание прилагать усилия, поиск внимания со стороны учителя);

• –    при проведении открытого обучения могут возникнуть проблемы продолжения (трудность в общении, проблемы с отбором и использованием материала, с силой голоса, проблемы мотивации и концентрации);

• –    в заключительной фазе открытого обучения могут возникнуть проблемы завершения при решении задач, при презентации решения или при переходе к традиционным формам обучения.

Кроме этого, могут возникнуть проблемы, связанные со структурой учебного учреждения, что может оказаться сопряженным с большой путаницей в анонимности по отношению к детям. Такие проблемные ситуации наблюдаются при открытом обучении в массовой школе. Здесь названы общие задачи, которые подчеркивают значение учета четких правил и требований к успеваемости, позитивных моделей поведения.

Другой подход к проектированию содержания открытого обучения предлагает также немецкий педагог Е. Гуссляйн. Основываясь на признаках, которые характеризуют феномен нарушений в поведении, он расставляет некоторые акценты в отношении обучения детей с нарушениями в поведении и выделяет следующие критерии, характеризующие такие нарушения: отношение к ситуации, продолжительность, степень тяжести, изменчивость, зависимость от нормы, многомерность [4, с. 111].

Для Гуссляйна учет этих характеристик является важным условием успешной организации помощи: «Эффективность обучения детей, имеющих психосоциальные расстройствами, при тщательном учете этих компонентов может быть повышена, что согласуется с критико-коммуникативной концепцией обучения». Основываясь на этом, он выводит особые законы организации обучения для детей с нарушениями в поведении. Ведущей задачей «должны стать поиск практической реализации общих принципов обучения и признание приоритета воспитания, что следует рассматривать как чрезвычайно важный шаг в обучении трудных школьников» [5, с. 228].

Принципы общей дидактики, такие как целевая организация, соответствие предмета интересам школьников, мотивация и приспособление, остаются в силе. К ним добавляются формы педагогического воздействия, реализующие примат воспитания в обучении. «Обучение нужно поместить в пространство воспитательного опыта». Воспитательные меры исходят из следующих принципов: защищенность, подкрепление и поощрение, выдержка и терпение, правила и порядок, верное и гибкое владение методами обучения, определение исходной ситуации, обозримость обучения, свободное пространство, метаобучение, группа как социальное учебное поле, индивидуализация, коррекционно-развивающая среда.

Задачу учителя Гуссляйн формулирует следующим образом: «Для того чтобы повысить эффективность специальной помощи, необходимо наполнить воспитание и обучение коррекционно-педагогическими мерами. Большое значение имеет создание социально благоприятного и доверительно открытого психологического климата». К этому относятся, в особенности, меры по укреплению чувства «Я» и стабильная связь между учителем и учащимся. Специфические рекомендации, такие как оказание помощи, разработка индивидуальной программы обучения, художественное творчество, организация и проведение свободного времени, спортивные занятия, свидетельствуют о том, что обучение есть «действенное коррекционно-направленное средство» [6, с. 44].

Нарушения в поведении являются результатом воздействия между личностью и окружающим миром и, следовательно, требуют большой гибкости в обучении, установления эмоциональных связей и создания корректирующих ситуаций, предотвращения процессов социального ущемления и обособления, а также обеспечения возможности открытой коммуникации, создания профессиональной команды для междисциплинарной работы [7, с. 114].

Осуществление воспитательных и дидактических принципов требует от учителя наличия определенных ценностей и установок. В дополнение к этому Гуссляйн, как и множество других авторов, специализирующихся в области коррекционной педагогики, предлагает ориентироваться на терапевтические принципы Роджерса. Роль учителя коррекционной педагогики автор видит в том, чтобы «облегчать учебу». Он вербализирует свои чувства, для того чтобы проконтролировать понимание и серьезность воспитания чувств ребенка. Терпимо относится к плохому поведению учеников, отчасти поддерживать их психологически, что может проявляться и в телесных формах выражения. Его действия понятны: четкие, разумные и справедливые правила и порядок помогают школьникам в регулировании их поведения. Значимые личностные качества коррекционных педагогов формулируются на языке терапии. Безусловно, они важны, но реальное наличие их у учителей нередко ограничено. Хотя именно такие высокие требования необходимы для работы с детьми с нарушениями в поведении и обучении; моральный и духовный облик специального педагога оказывается особым образом востребованным в работе с такими детьми.

В педагогической литературе описываются фазы педагогической поддержки и помощи учащимся девиантного поведения, которые могут быть рассмотрены в качестве методов открытого обучения. Так, Мюшкер выделяет пять фаз и в этом видит признак специфически адекватных действий. «Специфической для организации и осуществления педагогически-терапевтического плана является пятифазовая модель, в которой между фазами имеются плавные переходы». Таким образом, отдельные фазы выступают не как четко разграниченные шаги, а как переходы из одной фазы в другую, где возможно движение вперед и назад [8, с. 196; 9, с. 45].

Эта фазовая структура может применяться в различных учреждениях для школьников с нарушениями в поведении. На первой фазе основная задача учителя показать, что не стоит пока стремиться к результату. Во второй фазе не может быть конкуренции между двумя учителями на уровне отношений с учащимися. Учитель должен быть хорошо подготовлен к реализации вводимых элементов коррекционной работы. Третья фаза предусматривает установление связей с учебным процессом в классе, которые покажут пользу коррекционной помощи для успешного обучения. В четвертой фазе происходит перенос при поддержке учителя усвоенных поведенческих навыков в ситуацию школьного класса. И, наконец, в пятой фазе учителю следует постепенно прекращать помогающие действия, но он еще в течение некоторого времени может предлагать свои услуги в качестве консультанта, если ученик испытывает в этом потребность.

К. Роджерс, в свою очередь, предлагает в качестве метода открытого обучения фасилитирующие упражнения и пишет, что «учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом» [10, с. 178].

Адекватное применение методов и реализация соответствующих дидактических концепций позволят избежать проблемных ситуаций. Предсказуемость социальных ситуаций создает уверенность и возможность для организации самостоятельной деятельности школьников. Должны иметь место спонтанность, групповые процессы, самостоятельная деятельность и самостоятельное решение задач. Следовательно, учебный процесс должен создавать предпосылки для овладения навыками самоуправления. В соответствии с ней темами учебных занятий могут стать сами нарушения в обучении. При этом на передний план могут выступать общие усилия в поиске решения. Индивидуальная формулировка учебных требований и четкое структурирование открытого обучения оказывает важную помощь в учебе, освобождает учащихся от чувства страха, связанного с ожиданиями и давлением необходимости достижения сравнимого с другими результатами, в сущности, является предпосылкой для успеха в обучении [11, с. 193].