Подростковый возраст: проблемы становления профессиональной идентичности

Предметом нашего исследования явились вопросы, связанные с особенностями взросления современного подростка в аспекте формирования профессиональной идентичности, анализом различных вариантов внутренней готовности к осознанному и самостоятельному выбору будущей профессии. Статья ориентирована на педагогов, взаимодействующих со старшеклассниками и участвующих в деятельности по профориентации и предпрофессиональной подготовке. Особенно важна психолого-педагогическая готовность к работе по становлению профессиональной идентичности подростков для педагогов, проводящих работу с детьми зоны риска (подверженных различным физиологическим, педагогическим, психологическим и социальным рискам) и детьми группы риска (состоящих на различных профилактических учетах).

Актуальность выбранной темы диктуется наличием конфликта между нарастающими сложностью и требованиями современного общества и психофизиологическими особенностями подростков, носящими сугубо индивидуальный и менее динамичный характер. Стремительная модернизация мира профессий, унификация образовательных стандартов и уровней образования, усложнение и стандартизация маршрутов вхождения в профессию зачастую создают проблемы социализации подростков, адаптации их к жизни в обществе, что делает насущной проблему осмысления подросткового возраста в аспекте профессионального самоопределения в современном социуме.

Материалы и методы исследования

Ученые активно поднимают и рассматривают подобного рода проблемы. Различным аспектам и условиям социально-профессионального и личностно-профессионального самоопределения подростков за последние полвека посвятили свои диссертационные работы в области педагогических и психологических наук более ста отечественных исследователей, среди которых: А. Г. Смирнов (1974 г.), В. Д. Брагина (1976 г.), А. П. Коркишко (1988 г.), Т. А. Рогачева (1991 г.), З. А. Гамбаров (1992 г.), Е. М. Борисова (1995 г.), О. Г. Геранина (1996 г.), С. А. Иванушкина (1997 г.), Р. М. Шамионов (1997 г.),

Н. И. Орлянская (1999 г.), И. Е. Сазонов (1999 г.), Н. Д. Бобкова (2000 г.), Ю. Н. Клочко (2000 г.), С. Г. Анисимова (2001 г.), Т. А. Костюкова (2002 г.), Н. В. Кузнецова (2003 г.), Г. С. Малучи-ев (2003 г.), Е. С. Засыпкина (2004 г.), С. А. Сидоренко (2004 г.), А. Н. Бобровская (2005 г.), В. Н. Пересыпкин (2005 г.), С. А. Лебедева (2006 г.), В. А. Карташев (2007 г.), Е. В. Солоти-на (2007 г.), Ю. В. Королев (2008 г.), М. В. Данилова (2009 г.), Л. И. Андреева (2010 г.), Г. Г. Вороненко (2010 г.), О. В. Александрова (2011 г.), А. М. Кондратьева (2011 г.), А. А. Ефименко (2012 г.), А. В. Ионов (2012 г.), С. В. Папсуева (2012 г.), Е. С. Удалова (2013 г.), М. В. Бадаш-кеев (2014 г.), В. Д. Волегов (2016 г.), Е. В. Ковалевская (2017 г.), Е. Е. Магакян (2018 г.), В. А. Николаев (2018 г.), А. В. Бессонова (2019 г.), А. В. Чаплыгина (2019 г.), О. А. Любя-гина (2021 г.), Д. В. Янькин (2021 г.) и т. д.; причем авторы А. В. Кузнецов (2004 г.), А. А. Муратова (2008 г.), Л. В. Махлеев (2021 г.) посвятили свои диссертационные исследования этой проблематике именно в аспекте дополнительного образования.

Если рассматривать данную проблематику широко, то теоретическая основа этих исследований базируется на фундаментальных философских, социологических, педагогических и психологических изысканиях ведущих отечественных и зарубежных теоретиков в области определения основ становления самоидентичности личности, роли сознания, взаимосвязи педагогических и психологических факторов в процессе ее становления, представлении об идентичности как о производной самопознания, самоопределения и самореализации:

• –    представления об идентичности как о производной самопознания (А. Н. Леонтьев, А. Тэшфел, Э. Эриксон и др.);

• –    подходы к проблеме идентичности как психоаналитической парадигмы (M. D. Berzonsky, А. Ватерман, И. Гофман, Дж. Марсиа, и др.);

• –    научные представления о проблеме идентичности: социальной (И. С. Кон, В. А. Ядов и др.), гражданской (А. Г. Асмолов, А. Н. Ма-хинин и др.), личностной и профессиональной (А. А. Азбель, А. Г. Грецов, В. А. Гунчина, Е. П. Ермолаева, Ю. П. Поваренков, Л. Б. Шнейдер и др.);

• –    научные концепции о самоопределении личности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Карпов, И. С. Кон, В. Н. Кормакова, А. К. Маркова и др.);

• –    изучение сущности и природы внутренних и внешних условий успешной профессионализации (Б. Г. Ананьев, Н. В. Зеленко, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков и др.);

• –    исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова и др.);

• –    изучение особенностей подросткового и старшего школьного возраста (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Д. А. Леонтьев, Д. Б. Элько-нин, Э. Эриксон).

Несмотря на обилие исследований, острота этой проблемы не ослабевает со временем, обнаруживая все новые противоречия между запросом общества на молодых людей с высоким уровнем осознанности и мотивации к профессиональной деятельности и фактическим положением дел — наличием большого количества подростков с низким уровнем личной и профессиональной идентичности, мотивации и осознанности в выборе профессии. Это заставляет вновь осмысливать данную проблему, обращаясь к теории и практике ее ключевых составляющих.

Для достижения поставленной цели и решения задач исследования мы использовали комплекс взаимодополняющих общенаучных методов анализа и синтеза, диалектический метод, методы системно-структурного и проблемного изложения. Эмпирической базой исследования, где проводилось научно-педагогическое наблюдение и сравнение, выступило ГБУДО «Дом учащейся молодежи „Магнит”».

Результаты исследования и их обсуждение

Начнем наше исследование с периодизации подросткового возраста и его роли в становлении профессиональной идентичности. Подростковый возраст — период перехода от детства к взрослости, характеризуется противоречиями и поиском идентичности. Этот период оказывается наиболее решающим в выборе жизненного и профессионального пути. Исторически подростковый возраст выделялся обществом для профессиональной подготовки — профессионального становления. С усложнением технологического уклада период вхождения в профессию затянулся.

Сегодня проблема определения границ переходного возраста остается окончательно не решенной. Нижней границей подросткового возраста по некоторым биологическим крите- риям можно считать 10–11 лет. Несмотря на то, что возраст 18 лет (а в некоторых странах 21 год) официально считается началом взрослости, в XXI веке ученые получают данные, что между завершением подросткового возраста и началом взрослости фиксируется достаточно длительный период «становления взросления» [1].

Затянувшийся период личностного и профессионального становления увеличивает разрыв между линиями физиологического созревания и социального взросления, что удлиняет продолжительность подросткового возраста и усиливает его противоречия. Межу тем подростки готовы осваивать профессиональные навыки и ранее, чем это определено последовательностью уровней образования. Немаловажно, что подготовка к трудовой деятельности способна в перспективе обеспечить экономическую независимость взрослеющего индивида.

Обращаясь к терминологии исследуемого феномена личной и профессиональной идентичности, стоит отметить, что исследователи по-разному именуют этот этап в жизни человека, но суть у всех единая — это связь подросткового возраста с поиском и изучением своих возможностей, с выбором своего жизненного и профессионального пути. А. К. Маркова связывает этот возраст с этапом допрофессионализма и ознакомления со специальностью [2]. Э. Эриксон возраст от 11 до 20 лет обозначил как основной для становления идентичности [3]. Дж. Сьюпер в своей я-концепции именует возраст 15–24 лет периодом поиска и апробации личностных возможностей [4; 5]. С подростковым возрастом Е. А. Климов сопоставляет стадию оптации (от лат. optatio — «желание», «выбор») (12–17 лет, подготовка к осознанному выбору профессии) и этап профессиональной подготовки (15– 23 года, овладение знаниями) [6]. Э. Ф. Зеер связал стадию оптации, развития профессиональных намерений с кризисом учебно-профессиональной ориентации, который сопряжен с потребностью выбора метода приобретения профессионального образования [7].

Исходя из того, что подростковый возраст связан с активным выбором пути, очевидно, что ранняя профессиональная ориентация школьников, помощь в профессиональном самоопределении и обучение предпрофессиональным навыкам будут содействовать скорейшему взрослению индивида, успешному преодолению противоречий подросткового возраста, своевременной социализации (ресоциализации).

Для лучшего понимания вариантов становления личной и профессиональной идентичности обратимся к исследованию подросткового возраста (в том числе и по отношению к выбору профессии), проведенному Дж. Марсиа со школьниками США в 1950–1960 гг. и общепризнанному современными отечественными исследователями. Достигая своей идентичности, в частности делая самостоятельный выбор профессии, подростки нередко принимают решение, не соответствующее ожиданиям окружающих. Поэтому Марсиа вполне оправданно выделил распространенные у подростков четыре статуса эго-идентичности [8], напрямую связанные с осознанностью выбора жизненного пути.

Достигнутая идентичность характеризуется осознанным выбором и принятым самостоятельным решением.

Статус «моратория» характеризуется тем, что в центре внимания — поиск компромисса между собственными желаниями и возможностями подростка, относящимися к профессиональному выбору, и ожиданиями окружающих (прежде всего родителей).

Предрешенная идентичность — юноши и девушки с таким статусом принимают решение без поиска, выбора и рефлексии, ориентируясь на социальные стереотипы, стремясь ответить ожиданиям социально значимых лиц.

Статус диффузной идентичности присущ подросткам с самой низкой степенью осознанности и самостоятельности в профессиональном самоопределении. В этом статусе выделяют два наиболее распространенных подтипа, это:

– предкритическая диффузная идентичность , когда индивид еще даже не задумывался о выборе и, соответственно, не пришел ни к какому решению (нормативное поведение для младшего подросткового возраста — нет ни процесса выбора, ни решения);

– посткритическая диффузная идентичность , когда индивид пытался сделать выбор, принять решение о своем профессиональном и личностном самоопределении, но потерпел неудачу, что оценивается как неблагоприятный вариант развития, отражающий спутанность идентичности в старшем подростковом, юношеском возрастах и даже в молодости (процесс выбора был, решения нет).

Исследование Марсиа показало наличие целой шкалы различных вариантов развития осознанности в выборе жизненного и профессионального пути.

Идеал «легкого труда». Например, таким идеалом мог бы стать образ человека, не прилагающего никаких усилий в своей работе (тогда спрашивается, зачем ему нужны способности, умения?), не напрягающего свою память (зачем тогда знания и способы ориентировки в мире науки?), не переживающего и не волнующегося за свою работу (зачем тогда нужны чувства?) и т. п. Получается что-то пустое и аморфное, не похожее на человека. Ведь именно способность переживать, мучиться (знаменитые «муки творчества»), рисковать, мобилизовывать волю отличает человека от машины, от робота. Но все это предполагает и определенные усилия.

Наивный антиэнтропизм, проявляющийся в стремлении все раскладывать по порядку и превращать сложные объекты и явления в простые (и даже примитивные) схемы. Но тогда не остается места для творчества: все «разложено по полочкам», во всем есть «порядок», и любая инициатива, любое творчество могут этот «порядок» разрушить. Между тем любая реальная общественная и психологическая система находится в движении, а части этой системы находятся в противоречивых диалектических отношениях. И именно это обеспечивает настоящую динамику жизни с ее проблемами и сложностями. Задача человека — научиться обнаруживать диалектику противоречий в жизни (в том числе и в профессии) и использовать логику этих противоречий для развития.

Душеведческая «слепота» проявляется в неспособности «со-переживать и со-веселиться другому человеку» (по А. Н. Радищеву). Поскольку психика непосредственно не наблюдаема, человеку приходится по внешним проявлениям и высказываниям, по анализу различных обстоятельств составлять правдивый образ другого человека. В профессии важны не только профессиональные, но и коммуникативные навыки, проявляющиеся в умении общаться с коллегами, быть способным понять и прочувствовать проблемы данного человека.