Полисубъектная концепция педагогического образования

Фоминых Светлана Олеговна – кандидат физико-математических наук, доцент кафедры математики и физики, Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева (Чебоксары); ORCID: https://orcid. org/0000-0002-8679-8687; e-mail:

Иванов Владимир Николаевич - доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной и инновационной работе, Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева (Чебоксары); ORCID: ; e-mail:

П остановка проблемы. Полисубъектная оптика сегодня становится ключом к преодолению разрыва между декларируемой кооперацией участников образования и реальными практиками, часто сводящимися к формальной отчетности и конкурирующим «островкам» инициатив.

В условиях высокой турбулентности и «агрессивной» внешней среды – нормативных сдвигов, ресурсных дефицитов, культурных и информационных конфликтов - устойчивость и результа-

тивность образовательных систем зависят не от суммы индивидуальных усилий, а от способности множества акторов синхронизировать цели, ценности, компетенции и ответственность, формируя целостный вектор совместного действия [Вачков, 2014]. Это напрямую связано с задачей подготовки педагога в контуре реального межинституционального сотрудничества (вуз - школа - сообщества), где диалогичность и субъект-субъектные отношения выступают не лозунгом, а условием жизнеспособности общности.

Материалы и методы . Использованы методы концептуально-терминологического анализа, сравнительного обзора отечественной литературы, системно-векторного моделирования (операционализация «векторов» целей, компетенций и ответственности и их функции согласования в заданных параметрах среды), структурно-топологического картирования связей и ролей, а также аналитическая реконструкция жизненного цикла полисубъекта.

Обзор научной литературы. Полисубъект-ная перспектива педагогического образования укоренена в отечественной традиции понимания субъектности как результата и условия совместной деятельности людей [Леонтьев, 2005]. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев доказали, что сознание и деятельность образуют подлинное единство, из которого вырастает способность личности быть источником собственных действий; это единство принципиально диалогично и разворачивается в пространстве «между» людьми [Леонтьев, 2005]. Именно здесь берет начало мысль о том, что субъектность может быть коллективной: не сводимой к отдельным лицам, но возникающей из согласованных, взаимно опосредованных действий многих [Журавлев, 2009].

В исследованиях зарубежных ученых можно встретить понятие «социальный капитал», которое рассматривается как сумма общих активных социальных связей между людьми, основанных на солидарности, взаимопонимании, общих ценностях и правилах поведения, объединяющих участников человеческих сетей и сообществ [Bourdieu, 1986]; как потенциал взаимного доверия и взаимопомощи [Hollins et al., 2019], способствующий социализации субъекта; как новые командные формы сотрудничества [Mohamadi, Malekshahi, 2018].

Отсюда и рабочее определение, которым мы далее последовательно пользуемся: полисубъект – это особый тип общности как коллективного субъекта, который складывается на основе разделяемых целей и ценностей, совместной деятельности и устойчивых форм общения и ответственности, причем достигаемые эффекты и свойства такого целого не редуцируются к сумме индивидуальных вкладов [Вачков, 2014]. В этом смысле полисубъект – это не «много субъектов рядом», а новая системная реальность, возникающая при определенных условиях и имеющая собственные параметры жизни и развития [Журавлев, 2018].

Результаты исследования и их обсуждение. Чтобы развести два часто смешиваемых понятия – полисубъектную концепцию педагогического образования и концепцию полисубъектности личности, – важно зафиксировать различные точки отсчета анализа. Полисубъектная концепция педагогического образования берет за исходную реальность не отдельного человека, а образовательную ткань взаимодействий: университеты, школы, организации дополнительного образования, профессиональные сообщества, государственные и общественные институты, семьи [Кролевецкая и др., 2023]. В ней человек мыслится в сетях реального сотрудничества и сопричастности; задача – спроектировать такие форматы, где субъектность множества участников «сцепляется» и порождает новый уровень образовательного действия [Асмолов, 2010]. Напротив, концепция полисубъектности личности помещает точку отсчета внутрь человека и описывает его как носителя множества субъектных позиций и голосов, разворачивающихся в событийной, культурно-исторической и духовной перспективе; здесь важны внутренние формы самоотношения, диалогичность «Я» и освоение личностью разных пространств деятельности [Щедровицкий, 2006]. Эта линия разработана в отечественной психолого-педагогической антропологии, где становление субъектности описывается как внутренний процесс присвоения культурных способов деятельности и смыслов [Выготский, 1934].

Разведение этих двух горизонтов позволяет показать их взаимную необходимость: без внешних полисубъектных конфигураций трудно обеспечить условия развития внутренней полисубъектности, а без последней невозможна ответственная соучастность во внешних общностях.

Определение полисубъекта нуждается в явном пространственно-временном измерении. Пространство – это связная сеть взаимодействий, обеспечивающая циркуляцию целей, смыслов, норм и продуктивных действий между разными площадками образования [Щедровицкий, 2006]. Он (полисубъект) всегда «вплетен» в образовательную среду как целостность условий, возможностей, барьеров и связей [Щедровицкий, 2006].

Именно среда задает «поля сил» – степени открытости, плотности коммуникаций, режимы обратной связи, – в которых действует и развивается полисубъект [Щедровицкий, 2006]. Во времени полисубъект – это форма, имеющая жизненный цикл: развертывание никогда не одномоментно, а стадийно и связано с порогами стабильности, кризисами, трансформациями и распадами [Журавлев, 2009]. Это требует аналитики условий рождения, фаз устойчивости и предельных ситуаций, в которых полисубъект перестает им быть.

Концепт образовательной среды, подробно разработанный в отечественной педагогике, позволяет операционализировать это пространственно-временное измерение: среда описывается по модальностям, уровням структурированности и субъектогенному потенциалу, что делает наблюдаемыми параметры развертывания совместной деятельности и ее «вектор» целостного движения [Щедровицкий, 2006]. Временной фактор в системно-векторном описании принципиален: у целей, компетенций и ответственности различная «инерция», поэтому результирующий вектор полисубъекта меняет направление не линейно, а фазово – при переходах от инициации к стабилизации и далее к обновлению. В логике историко-эволюционного анализа, примененной к элитарной школе, такие сдвиги трактуются как смена режимов организации, требующая специальных контуров координации и рефлексии (порогов устойчивости, «коротких» обратных связей и институтов обсуждения) [Иванов, 2025].

Условия возникновения полисубъекта можно описать в системно-векторной логике.

Каждый участник входит в совместность со своим «вектором»: системой мотивов, целей, ценностных ориентаций и компетентностей, направленных в определенную сторону. Однако результирующий «общий вектор» этой общности не равен простой сумме индивидуальных векторов [Пригожин, Стенгерс, 2021]. Он возникает из нелинейного согласования, где важны не только величины и направления, но и конфигурация связей, плотность и качество коммуникаций, распределение ролей и функций, метапозиции координации, а также параметры внешней среды [Князева, Курдюмов, 1992].

Системно-векторная перспектива имеет проверенную педагогическую операциона-лизацию. В.Н. Иванов в исследовании элитарной школы сформулировал методологию согласования целевых установок, ресурсных и ролевых «векторов» образовательной общности. Результирующее направление задается не арифметической суммой индивидуальных устремлений, а качеством топологии связей и параметрами среды; именно поэтому «вектор» элитарной школы (как особого типа образовательной общности) выступает свойством целого, возникающим из нелинейной координации участников [Иванов, 2025].

Здесь уместна апелляция к синергетической перспективе, в которой свойства целого трактуются как нелинейные эффекты взаимодействия множества элементов [Пригожин, Стенгерс, 2021]. Именно синергетика образования показала, как в открытых системах типа образовательных организаций малые управленческие и методические воздействия, попадая в «чувствительные» точки, запускают режимы самоорганизации и качественных скачков, невоспроизводимых простым сложением индивидуальных усилий [Князева, Курдюмов, 1992].

Отдельного внимания заслуживает эмоционально-ценностный модуль согласования: развитые практики эмоционального интеллекта педагогов и студентов повышают фазовую согласованность действий, уменьшают потери на коммуникационные трения и тем самым увеличивают «коэффициент согласования» между

векторами целей, компетенций и ответственности. На языке системно-векторной схемы это проявляется как рост амплитуды и устойчивости результирующего вектора без административного принуждения.

Следовательно, полисубъект появляется тогда, когда выполнены условия нелинейной координации: согласованы цели, заданы общие правила и ценности, обеспечена коммуникационная связность и выстроены контуры внешней поддержки; в противном случае общность остается совокупностью индивидов, а не субъектом.

Переход от совокупности участников к полисубъекту хорошо соотносится с деятельностной традицией: субъектность не дана, а строится в совместном деле через распределение функций, принятие ответственности, кооперацию и рефлексию [Леонтьев, 2005]. В этой рамке показательны формулы С.Л. Рубинштейна о неразрывности сознания и деятельности, а также линии А.Н. Леонтьева о предметной деятельности как основании формирования личности. Совместная деятельность здесь не фон, а механизм порождения субъектности, в том числе коллективной [Леонтьев, 2005].

В устойчивом полисубъекте действия каждого становятся триггерами действий других, запускают согласованные каскады и через обратную связь от целого перенастраивают мотивацию и способы действия участников.

Жизненный цикл полисубъекта можно аналитически разложить на стадии, используя знание о динамике малых и больших групп [Журавлев, 2010]. В отечественной социальной психологии показано, что включение личности в устойчивую общность идет через фазы адаптации, индивидуализации и интеграции; при этом группа как целое наращивает способность быть для индивида референтной, то есть значимой по нормам и ценностям, а также действенной в принятии решений и распределении ответственности [Журавлев, 2009].

Если перенести этот ракурс на образовательные полисубъекты, то этапы складывания будут включать: первичную координацию целей и ожиданий, конфигурацию ролей и компетенций, согласование правил и способов принятия решений, становление общих практик и форм рефлексии. Развитие к устойчивому состоянию требует достижения определенного порога связности и доверия; после этого общность получает способность к самообновлению и обучению, что, в свою очередь, продлевает срок ее жизни.

Важнейший вопрос – при каких условиях полисубъект перестает быть самим собой. Здесь выделим как внутренние, так и внешние факторы. К внутренним относятся: диффузия общей цели до состояния неопределенности; разрушение норм ответственности; выпадение ключевых ролей и отток компетенций; деградация коммуникаций до уровня формальной отчетности без подлинного согласования. К внешним – резкое сужение или «враждебность» среды, приводящая к утрате ресурсов и каналов взаимодействия; нормативные изменения, закрывающие возможности совместной деятельности; конфликт ценностных оснований с преобладающими регулятивными требованиями. В любом из этих случаев возникает «критический сдвиг»: общность может сохранять видимость существования, но перестает отвечать признакам субъекта, то есть оказывается неспособной к целостному действию, рефлексии и принятию ответственности. С точки зрения синергетического описания происходит переход через бифуркацию без включения режимов самоорганизации, после чего система распадается на автономные фрагменты [Пригожин, Стенгерс, 2021]. На практике это означает: полисубъект живет ровно столько, сколько устойчиво воспроизводятся условия нелинейной координации и поддерживается плотность осмысленной совместной деятельности.

В контексте педагогики вопрос о «силе», заставляющей объединяться помимо формально общих целей, решается через философско-психологическое понимание диалога [Бондарев-ская, 2000]. Диалог не сводится к обмену информацией; это форма совместной жизни смыслов, в которой каждый участник признается источником голосов и правомочий [Бондаревская, 2000]. Отсюда требование субъект-субъект-ного отношения как нормы образовательного процесса: нельзя получить полисубъект, если отношения остаются субъект-объектными [Бон-даревская, 2000]. Диалогическая природа образования развернута в отечественной мысли на материале понятия диалога культур и многообразно комментирована в психологии и философии [Щедровицкий, 1995]. Для педагогического проектирования это означает, что основания полисубъекта лежат в признании, взаимной ответственности и согласовании ценностей, а не только в формальном совпадении задач.

Выражая идею «системно-векторного» описания, можно предложить операциональную схему: каждому участнику сопоставляется вектор целей, вектор компетенций и вектор ответственности; результирующий вектор определяется не алгебраическим сложением, а через функцию согласования, зависящую от веса узлов, плотности связей и параметров среды [Пригожин, Стенгерс, 2021]. Тогда «сила» объединения - это не внешняя «принудительность», а внутренняя энергия согласованности, возникающая из согласия ценностей и из распределенных форм деятельности, где «общее дело» становится источником личной мотивации. Практическая валидизация такой схемы хорошо прослеживается на материале элитарной школы у В.Н. Иванова: «вектор целей» конкретизируется через норматив ценностных оснований и образовательных задач; «вектор компетенций» – через распределение ролей и профессиональных профилей; «вектор ответственности» - через институты совместного принятия решений. Результирующее направление зависит от плотности горизонтальных связей и от конфигурации культурно-образовательного пространства организации [Иванов, 2025]. Именно поэтому в устойчивом полисубъекте наблюдается феномен надличностной рефлексии: участники способны мыслить от имени целого, не теряя собственной ответственности. Такая постановка непосредственно соотносится с разработками о коллективном субъекте в отечественной философии и психологии, где целостное действие группы трактуется как новая реальность и где вырабатываются критерии ее целеполагания, мотивированности и компетентности [Журавлев, 2018].

Поведение полисубъекта в агрессивной внешней среде зависит от фазы его развития и «запаса» устойчивости [Вачков, 2014]. В образовании «агрессивной» средой могут быть нормативные шоки, дефициты ресурсов, культурные конфликты, информационные войны, внешние давления контроля. Исследования устойчивости образовательных систем и синергетические наблюдения подсказывают набор стратегий, увеличивающих жизнеспособность: дифференциация ролей при сохранении ядра ценностей; усиление горизонтальных связей и режимов взаимопомощи между площадками; переход на гибкие организационные циклы с короткой обратной связью; поддержка институтов рефлексии и внешнего модераторства [Князева, Курдюмов, 1992]. При этом именно культура ответственности и признания достоинства каждого участника оказывается лучшей «броней»: субъект-субъектные отношения создают условия доверия, без которых невозможны ни быстрые согласования, ни солидарные действия в кризисе [Асмолов, 2010].

Сказанное подтверждается как общими принципами деятельностной психологии, так и педагогическими наблюдениями над коллективами, сумевшими пережить внешние потрясения без утраты ядра [Леонтьев, 2005]. Теперь - к ключевому различению, неоднократно вызывающему методологические путаницы. Полисубъектная концепция педагогического образования - это взгляд снаружи на образование как на реальность со-мыслящих и содействующих субъектов; ее цель - проектирование таких форм сотрудничества, при которых образовательные результаты и развитие личности оказываются порождением диалога и совместной деятельности множества участников [Кролевецкая и др., 2023].

Концепция полисубъектности личности – это взгляд изнутри на человека как на носителя множества субъектных позиций; ее цель - раскрыть, как человек усваивает и перераспределяет внутри себя голоса культуры, практик и ценностей, становясь способным к ответственности, самоопределению и свободе [Асмолов, 2010].

Для педагогики оба горизонта принципиальны: внешние формы полисубъектного образования обеспечивают условия для внутреннего становления субъектности, а внутренняя полисубъектность личности делает возможным участие во внешних общностях без растворения в них. Эта связка убедительно развернута в работах отечественной психолого-педагогической антропологии и в философии субъектности [Асмолов, 2010]. Из этой логики непосредственно следует тезис о подготовке педагогических кадров: она должна быть полисубъектной по своей архитектуре [Кролевецкая и др., 2023]. Речь идет о реальных, а не декларативных контурах сотрудничества: от «пары преподаватель – студент» к многоуровневым сетям «вуз – школа – профессиональное сообщество – государственные и общественные структуры – семья – местное сообщество», где деятельность студентов встроена в живые контуры ответственности и совместного решения задач образования и воспитания [Кро-левецкая и др., 2023]. В отечественной литературе описаны модели сетевого взаимодействия, социального партнерства и образовательных экосистем, объединяющих школы и университеты в целостные контуры практики, наставничества, методической и исследовательской работы; именно в таких контурах возникает практическая субъектность будущего учителя и формируются ключевые профессиональные качества – способность к диалогу, проектированию среды и организации совместной деятельности [Ясвин, 2001].

Методологически полисубъектная подготовка педагога опирается на согласование личностно ориентированного основания образования с деятельностным и диалогическим [Бон-даревская, 2000]. Личностно ориентированный взгляд подчеркивает, что образование должно исходить из достоинства и уникальности каждой личности, становясь пространством ее культурной идентификации и свободного развития; это не отменяет, а, напротив, требует совместной деятельности и распределенной ответственности, без которых невозможно ни усвоение культурных способов, ни продуктивное дей- ствие [Бондаревская, 2000]. Вопрос не в выборе «между личностью и коллективом», а в том, как полисубъектные формы сделать пространством роста личности и профессионального становления учителя. Такая интеграция продумана в работах отечественных авторов, где диалогичность именуется универсальной характеристикой личностно ориентированных технологий, а проектирование педагогических систем связывается с развитием субъектности учащихся и педагогов [Бондаревская, 2010].

Рассматривая образование как пространство становления полисубъектов, нужно обозначить базовые «векторальные» требования к его проектированию.

Во-первых, «вектор целей» должен быть явно артикулирован и разделен: речь о сформулированных и разделяемых основаниях, которые могут стать источником общей ответственности и совместного действия.

Во-вторых, «вектор компетенций» должен быть распределен с учетом дифференциации ролей: разные участники вносят разные профессиональные и культурные силы; задача проектирования – не усреднить, а согласовать и усилить эти силы через правильно устроенные связи.

В-третьих, «вектор среды» должен обеспечивать открытость, доступ к ресурсам, разнообразие форм участия и устойчивые каналы обратной связи. Именно в этой тройной согласованности результирующий «общий вектор» становится отличным от суммы: он проявляет системное качество целого – способность инициировать и поддерживать такие образовательные процессы, которые не достижимы поодиночке [Пригожин, Стенгерс, 2021]. Это и есть сущностный признак полисубъекта как коллективного субъекта особого рода.

Темпоральная перспектива полисубъекта предполагает нормативную диагностику фаз жизни [Журавлев, 2010]. На «инициационной» фазе ключевым является согласование ценностей и смысла общего дела; здесь необходимы формы совместного проблематизирования и проектирования, где будущие участники видят себя не потребителями, а соавторами. На «фазе стабилизации» важны институты рефлексии и контуры обмена опытом: без них быстро наступает формализация. На «фазе обновления» на первый план выходят механизмы обучения самой организации, ротация ролей, вхождение новых участников. Переходы между фазами всегда чреваты рисками распада; работа с этими переходами составляет предмет профессиональной ответственности управленцев и модераторов образовательных процессов. Аналитические рамки для такой диагностики уже присутствуют в отечественной психологии коллективов и в педагогике управления [Журавлев, 2010].

Особого внимания заслуживает вопрос о критериях устойчивости. Если принять, что устойчивость полисубъекта зависит от уровня развития, то есть от стадии жизненного цикла, то минимальный набор критериев таков: референтность общности для участников; способность к совместному целеполаганию и переразметке задач; развитые формы обратной связи и рефлексии; распределенная, а не лишь административная ответственность; открытость среде при сохранении ценностного ядра [Журавлев, 2009].

Рост по этим параметрам повышает порог устойчивости к агрессивным воздействиям и продлевает срок жизни полисубъекта. В практическом отношении это означает: чем раньше и точнее встроены механизмы научения, наставничества и совместного проектирования, тем выше шансы на долговременную жизнеспособность.

Наконец, важно подчеркнуть, что «концепция – это сумма идей» не в арифметическом, а в системном смысле. Концепция складывается как связанное поле идей, понятий, норм и методологических ходов, позволяющее воспроизводить принятую логику действий и оценок. В нашем случае сумма идей задает: первичность субъект-субъектного отношения; деятельностную природу становления субъектности; диалогическую организацию совместной жизни смыслов; нелинейную, синергетическую логику складывания целостного «вектора»; средовую обусловленность и пространственно-временную локализацию каждого полисубъекта; архитектонику полисубъектной подготовки учителя как реальной сети сотрудничества [Вачков, 2014]. В основании – отечественная философско-психологическая линия мысли о субъекте, где индивидуальная и коллективная формы мыслятся как взаимосвязанные и переходящие друг в друга модусы человеческого действия и ответственности [Леонтьев, 2005].

Заключение. Синтезируя сказанное, можно предложить компактное определение, опирающееся на приведенные основания. Полисубъект в педагогическом образовании – это временно устойчивая, средозависимая конфигурация совместной деятельности множества участников, в которой согласование целей, ценностей, способов действия, а также эмоционально-ценностных модусов и регуляций (эмпатийная согласованность, доверие, нормы признания и развитые практики эмоционального интеллекта) достигает порога нелинейной координации; благодаря этому порогу общность приобретает свойства коллективного субъекта, способного к целостному целеполаганию, самостоятельным решениям и ответственности за результаты, причем эмоциональная связность снижает коммуникативные трения, повышает фазовую согласованность действий и выступает внутренним ресурсом устойчивости и жизнеспособности полисубъекта [Вачков, 2014]. Жизнь полисубъекта определяется условиями среды, плотностью и качеством коммуникаций, зрелостью институтов рефлексии и распределенной ответственности; прекращение жизни наступает при утрате этих условий, даже если формальные признаки общности сохраняются [Щедровицкий, 2006].

Полисубъектная концепция педагогического образования разрабатывает способы проектирования и поддержания таких конфигураций, тогда как концепция полисубъектности личности описывает внутренние механизмы становления субъектности как множественности голосов и позиций в человеке [Вачков, 2014]. Обе линии, будучи разведены, образуют единое методологическое поле гуманистической отечественной педагогики, где итоговый «вектор» совместного

действия принципиально больше арифметической суммы индивидуальных «векторов» и потому способен выводить образование на качественно иные горизонты [Асмолов, 2010].

В качестве методологического эпилога напомним исходные опоры, удерживающие логическую нить рассуждения. Деятельностная психология утвердила единство сознания и деятельности, тем самым открыв путь к пониманию субъектности как порождаемой в совместном деле [Леонтьев, 2005]; философия и психология коллективного субъекта показали, что целое может действовать и не сводится к сумме частей

[Журавлев, 2018]; диалогика культуры высветила глубинную природу образовательного взаимодействия [Щедровицкий, 1995]; синергетика помогла понять нелинейность и пороговый характер становления целого [Пригожин, 2021]; теория образовательной среды придала этому «целому» живую, наблюдаемую локализацию [Ясвин, 2001].

Все эти линии, сведенные в одно поле, и образуют каркас полисубъектной концепции педагогического образования – не лозунг, а проектируемую, наблюдаемую и управляемую реальность [Вачков, 2014].