Понятие “компетентность” и “компетенция” в современной образовательной практике

Значительные социально-экономические преобразования в нашей стране и в мире в целом требуют широкомасштабную модернизацию образования. В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что “развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны” [9]. Новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. [2], [4].

Анализ публикаций педагогической периодики за последние 5 лет показывает чрезвычайную актуальность вопросов качества образования, которое оценивается в терминах компетенция и компетентность. Всплеск популярности данных терминов связан с интеграционными процессами в системе европейского образования, отражающими стремление добиться наибольшего его соответствия реалиям глобальной экономики и сделать выпускников европейских учебных заведений разного уровня максимально конкурентоспособными на мировом рынке труда.

В связи с тем, что в стремительно меняющемся современном мире набор видов профессиональной деятельности постоянно изменяется, то перед системой образования встает задача ставить цели и формулировать результаты подготовки специалистов в комплексном и интегрированном виде, не ограничиваясь узкопрофессиональной сферой их применения. В этой связи для преодоления разрыва между образованием и жизнью на современном этапе общественного развития возникает необходимость утверждения новой парадигмы результата образования в понятиях “компетенция/компетентность”.

Слово “competence” (competences) означает способность осуществить соответствующие профессиональные задачи на уровне “стандарта” выполнения. Слово “competency” (competencies) означает способность выбирать и применять интегрированную комбинацию знаний, навыков и отношений с целью осуществления определенной задачи, при этом персональные характеристики, такие как мотивация, уверенность в себе, сила воли являются частью контекста. “Core competencies” - это ключевые компетенции, которые тесно связаны с ключевыми профессиональными задачами и интегрированными кластерами домен-специфичных (знания, навыки, отношения, связанные с определенной профессией) и общих (знания, навыки, отношения, общие для разных профессий) компетенций [22].

Понятие “компетенция” впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности обучаемых. Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили “анатомию” компетентности [26].

Совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов представлена в основанной на компетенциях образовательной программе, которая:

• •    ориентирована на профессиональную практику, в центре стоит профессия;

• •    основана на конструктивистском подходе, целью является компетентность, не знание как в когнитивизме и не достижение как в бихевиоризме;

• •    предполагает роль преподавателя как “когнитивного руководителя”, поощряющего студентов активно задавать вопросы и прояснять невысказанные предположения;

• •    создает образовательную среду, направленную на развитие

компетенций и критериями для разработки образовательной программы служат не содержание предмета, а компетенции, которые нужно развить к концу программы обучения и которые определяются из профессиональной практики, а не из содержания предмета;

• •    включает развитие общих компетенций, интегрированных во всю образовательную программу (обучение умению учиться, саморефлексия, самооценка, выявление и решение проблем, фокус на инновациях);

• •    фокусирует методы оценки на оценку компетенций, больше чем на оценку знаний и навыков, причем оценка включает как формативную, так и суммативную оценку, и является частью процесса развития компетенций;

• •    базируется на создании профилей и идентификации компетенций [22].

Известно, что в современном мире значительно расширилось количество сфер, ситуаций, видов и форм деятельности, для осуществления которых требуется владение умениями иноязычного устного и письменного общения. Обучение иностранному языку в вузе рассматривается как обязательный компонент профессиональной подготовки специалиста, а владение иностранным языком/иностранными языками - как один из показателей степени общей образованности современного человека.

В современных программных документах по модернизации высшего профессионального образования зафиксированы следующие положения:

• •    владение иностранным языком является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе;

• •    курс иностранного языка является многоуровневым и разрабатывается в контексте непрерывного образования;

• •    изучение иностранного языка строится на междисциплинарной интегративной основе;

• •    обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций обучаемых [19].

Многие исследователи считают, что понятия “компетентность и компетенция” начали использоваться с 1958 года [13]. Широкий интерес к проблеме исследования компетенций связан с запуском искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957 года и последовавшей вслед за этим широчайшей критикой системы образования в США. Именно в этот период появились публикации, сравнивавшие содержание образования в США и СССР и одна из них: A. Trace “What Ivan knows that Johny doesn’t”. Разведение принятых педагогикой понятий “компетенция” и “компетентность” можно отнести к этому же периоду [25]. По мнению ряда исследователей [8], [10], [13] интерес к проблеме исследования компетенций “обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре” [10]. До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов “компетенция” и “компетентность”. Понятие “компетентность” используется для описания конечного результата обучения; понятие “компетенция” приобретает значение “знаю, как” в отличие от раннее принятого ориентира в педагогике “знаю, что” [13].

Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность – это качественное использование компетенций [1]. Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев: “Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей” [14]. Н.Ф.Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель и др. отмечают, что понятия “знания”, “умения”, “навыки” неточно характеризуют понятие “компетентность”, так как, по их мнению, “компетентность” предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом [18], [17], [23].

Раскрывая понятие компетенция, С.Е.Шишов ориентируется на материалы симпозиума “Ключевые компетенции для Европы”, состоявшегося в Берне в 1996 году и определяет его как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [24].

В отечественной педагогике в последнее время понятие используется также достаточно широко, особенно в контексте проблем, связанных с концепцией модернизации образования, с профессиональным образованием, профильной и предпрофильной подготовкой студентов, а также в контексте оценки качества образования. А.В. Хуторский включает в понятие ”компетенция” совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [20].

Он разделяет понятия “компетентность” и “компетенцию” следующим образом: “компетенция” в переводе с латинского “competentia” означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Для разделения общего и индивидуального следует отличать синонимически используемые часто понятия “компетенция”. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [20].

В Российском документе “Стратегии модернизации содержания общего образования” были сформулированы основные положения компетентностного подхода в системе современного российского образования, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка; оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живут и развиваются студенты.

В.Д. Шадриков исходит из определения, согласно которому, компетенция - это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. “Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи” [21]. В литературе можно встретить определения профессиональных (профессионально ориентированных); общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, надпрофессиональных, ядерных и т.д.); академических и других компетенций.

Если предметные компетенции опираются на специфические атрибуты области обучения, то базовые (ключевые и т.п.) компетенции определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней высшего образования. Общие компетенции рассматриваются как способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех трех типах образовательной практики: формальной, неформальной, информальной. Общие компетенции иногда называют инструментальными, безличными, систематическими.

Разработчики Российской “Стратегии модернизации содержания общего образования” считают, что надпредметные знания и умения - это такие знания и умения, которые обеспечивают осознанность студентами процесса собственного образования и его реальных итогов и выделяют следующие характеристики ключевых компетентностей:

• -    ключевые компетентности многофункциональны; компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни; ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях;

• -    ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны; они применимы в различных ситуациях, не только в учебном заведении, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.;

• -    ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.;

• -    ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), “ноу-хау”, а также здравый смысл.

Для того чтобы упорядочить последующую трактовку компетентностей, авторы “Стратегии модернизации содержания общего образования” предлагают распределение компетентностей по различным деятельностным сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

• -    компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

• -    компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

• -    компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

• -    компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

• -    компетентность в сфере культурно - досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

В целом, большинство авторов сходятся во мнении, что компетентностью нельзя “владеть”- это не сумма чего-то, что можно освоить как, например, сумму знаний, умений и навыков. Но компетентность может формироваться (в процессе освоения того или иного вида деятельности) и может проявляться - в том, насколько успешной будет у человека эта освоенная им деятельность. Возникает вопрос - как помочь студентам стать потенциально компетентным и в любом виде деятельности, с которым их может столкнуть жизнь. Вот тут-то и может идти речь о так называемых ключевых компетенциях как об особых способностях, которые и позволяют человеку максимально эффективно становиться компетентным в тех или иных областях деятельности.

Иными словами, ключевые компетенции - это то, что дает ключ к становлению компетентности. Если эти ключевые компетенции сформированы, это значит, что у человека есть некий особый ресурс достижения высокого уровня компетентности в любом виде деятельности. Что это за особый ресурс и как его сформировать - это и есть главная проблема “компетентностного подхода”.

Э.Ф.Зеер, раскрывая понятие, ключевая компетенция, дает ему следующее определение – это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных ситуациях [7]. Е.В. Бондаревская вкладывает следующий смысл в понятие современные ключевые компетенции – это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности студентов [5].

Проанализировав структуру компетентности, которая включает когнитивный, деятельностный и личностный компонент, Е.В.Бондаревская дает следующее толкование понятия ключевая компетенция – это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, то есть может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем [5].

Таким образом, несмотря на разницу в определениях понятия ключевые компетенции у разных авторов их объединяет, прежде всего, то, что это совокупность или универсальная система знаний, умений, навыков, способностей, вошедшая в личностный опыт, которая обеспечивает качество или успех в деятельности при решении тех или иных жизненных проблем или ситуаций. Важным представляется положение о том, что ключевые компетенции – это личные цели студента, личные смыслы его образования.

Инновационность при организации учебного процесса в логике компетентностного подхода предполагает изменение формулировки целей обучения – представление их и ожидаемых результатов обучения в виде совокупности компетентностей будущего специалиста, отражающих разные уровни профессиональных задач (в том числе и учебные профессиональные задачи). Умения решать эти профессиональные задачи будут свидетельствовать о сформированности профессиональной компетентности будущего таможенника на разных ее уровнях. При этом профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей.

Иванова Н.В. считает, что компетентность следует отличать от компетенции – определенной сферы, круга вопросов, которые человек уполномочен решать. Компетенция – понятие многомерное, характеризующее разные сферы деятельности человека: познавательную, общественную, трудовую, бытовую (включая семейную жизнь), культурную.

Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности – совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций.

Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы.

Важным компонентом компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач [11]. Шишов С.Е., ориентируясь на материалы симпозиума “Ключевые компетенции для Европы”, состоявшегося в Берне в 1996 г., определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизировать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

Компетенции обнаруживаются и проявляются в конкретных ситуациях: социальных и профессиональных обстоятельствах. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность и имеет потенциальный характер. Компетенция – это интеграция знаний, умений и опыта с социально-профессиональной ситуацией. Компетенции широкого радиуса действия, присущие родственным и смежным профессиям относятся к ключевым [15].

В случае компетентностного подхода, целевой ориентацией является достижение максимально тесного сопряжения между полученной выпускником квалификацией (знаниями, умениями, навыками) м его реальной профессиональной деятельностью, социальной востребованной практикой, включая его способность и готовность применять профессиональные знания и умения, умение работать в группе, принимать эффективные решения и т.д. Современная трактовка компетентностного подхода к образованию определяется проектом, имеющим название “Tuning Project” – “Настройка образовательных структур в Европе”, согласно которому компетенции включают: ”знание и понимание”, “знание как действовать”, “знание как быть” [16].

Компетентность означает “знающий, осведомленный в определенной области”. По словам Ж. Перре, “быть компетентным – значит уметь мобилизировать в конкретной ситуации полученные знания и опыт” [16]. Компетенция определяется как способность, базирующая на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, которые человек развивает при взаимодействии с образовательной практикой, и как способность использовать знания в практической деятельности, это квалификация, полученная в результате образования.

При рассмотрении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяется термин “профессиональная компетентность”. К.В. Шапошников понимает категорию “профессиональная компетентность” как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. [19] ( Шапошников К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков. Автореферат дис. …канд. пед. наук. – Йошкар-Ола, 2006. ‒ 26 с.) Профессиональная компетентность “в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром” [23]. К.В. Шапошников и А.Н.Дорофеев считают, что в основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста [19].

Рассматривая профессиональные компетенции , большинство исследователей [5], [8], [12] выделяют: 1) простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности) и 2) ключевые компетенции – чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности. В некоторых исследованиях есть другие квалификации: 1) стандартные – те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации 2) ключевые – обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей, 3) ведущие – это “сотворение” будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности) [3].

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности и проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации. Таким образом, ключевые компетентности определяются, как всеобщие способности, установки и стратегии, которые полезны при решении проблем и овладении новыми компетентностями в возможно большем числе содержательных областей. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности, например педагогической.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности, например преподавание иностранного языка. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, взаимодействуя друг с другом, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах. Таким образом, все три вида компетентности взаимосвязаны и должны развиваться одновременно, что, в конечном итоге, обеспечит становление профессиональной компетентности специалиста как определенной целостности, некоторой интегративной личностной характеристики.

Всем предшествующим обсуждением мы подошли к главному — понятию “ключевых компетенций”. Именно ключевые компетенции представлены частью стандарта, заменив ими требования к уровню подготовки выпускников. В обсуждении этого вопроса следует использовать прежде всего материалы образовательных симпозиумов [5], а также результаты анализа вопросов непрерывного образования, идеи интегрированного развития компетентности В.Чинапаха, Я. И. Лефстеда и Г. В. Вайлера в сочетании с трудами отечественных ученых [24]. Еще в 70-е годы идея и термин “компетентности” широко использовались в США и ряде стран Европы в связи с проблемой индивидуализации обучения. Тогда идея была весьма проста: не ограничиваться в обучении основами наук и соответствующими методами обучения, а стараться развивать все уровни межличностных отношений, микроклимат в учебной группе и т. д. Подход не выходил за рамки учебно-воспитательного процесса в школе.

Специально отметим, что такую среду сконструировать можно, но сложиться она может только эволюционным путем. И еще далеко не очевидно, что именно так и произойдет. Поэтому любые “выдергивания” отдельных аспектов концепции непрерывного образования для пересаживания в почву современного учебного заведения, без учета реальной ситуации не будут иметь нужного результата. Именно поэтому компетенции вводятся чаще всего как конкретизированные цели образования.

Главная же идея интегрированного развития компетентности состоит в том, что не следует ограничиваться суммой знаний и умений, приобретенных в системе формального образования. Чтобы достичь подлинной эффективности, эти знания должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретенных человеком вне системы формального образования. К областям развития компетентности отнесены учеба, работа, забота о здоровье, культура, политика, охрана окружающей среды, движение за мир и взаимопонимание и т. д. А в качестве средства формирования компетенции выступают общее образование, профессиональная подготовка, различные виды обучения, семейное воспитание, культурно-просветительная деятельность [6].

Проблемы, которые вызывают озабоченность различных сфер, имеющих отношение к функционированию систем обучения, сферы образования и педагогических исследований можно сформулировать следующим образом:

• •    смогут ли развить студенты в период обучения знания и умения, в

которых они нуждаются и будут нуждаться, чтобы противостоять изменениям, происходящим в наших обществах?

• •    приобретут ли они инструментарий одновременно понимания и действия, который им позволит воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реальности, возникающие сегодня?

• •    позволит ли данный инструментарий, состоящий из разных компетенций ориентироваться в меняющихся условиях обучения и работы?

Эти и другие проблемы предстоит решить, внедряя новые стандарты образования средней и высшей школы в новом столетии. Требования к профессионально-личностным компетенциям, которые должны быть сформированы у современных специалистов в различных областях, широко анализируются в настоящее время на различных уровнях. Подписание Болонской декларации вызвало к жизни новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общеевропейского пространства высшего образования. Создана сеть информационных центров, обеспечивающая граждан стран-участниц Болонского процесса компетентной информацией о возможностях и требованиях по признанию дипломов и отдельных курсов обучения в зарубежных вузах, разрабатывается система перезачета кредитов, обеспечивающая сопоставимость объема изученного материала, разрабатывается шаблон приложения к диплому, содержащий развернутые данные о полученной квалификации. Описание содержания квалификаций по уровням – требование компетентностного подхода. Выделенные умения и компетенции основываются на различных классификациях.

В профессиональном сообществе активно обсуждается необходимость перемен в обучении иностранным языкам. Совершенствуется теоретическое обоснование компетентностного подхода к изучению иностранного языка, улучшается материально-техническая база учебного процесса. Но, следует отметить, что основная ответственность за организацию обучения в каждом конкретном случае лежит на преподавателе иностранного языка, и именно он практически воплощает принципы компетентностно ориентированного обучения, способствует развитию учебной автономии студентов и профессиональной подготовке студента в курсе изучения иностранного языка.

Исходя из вышеизложенного, результатом компетентностного подхода становится индивидуальное развитие обучаемого, при котором его личностный рост воспринимается как наивысшая ценность. Задача преподавателя - так выстроить образовательный процесс, чтобы помочь раскрыться всем способностям студента, научить его мыслить, привить навыки практических действий. Необходимо осмыслить требования к образованию, предъявляемые новыми стандартами и находить новые подходы в работе. Изменение модели образования требует и изменения личности самого преподавателя, готового достигать социальных, коммуникативных, информационных компетенций, толерантности, высокого уровня профессионализма и образованности.