Понятийно-категориальный аппарат проблемы проектирования организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников

Любое педагогическое исследование базируется на понятийно-категориальном аппарате, определяющем границы рассматриваемой проблемы, ее актуальные аспекты и направления ее решения [7]. Данная статья посвящена построению понятийно-категориального аппарата исследования организационно-стиму-лирующей среды, ориентированной на повышение качества образования младших школьников.

Несмотря на то, что проблема качества образования стала по-настоящему актуальной сравнительно недавно, предпринято достаточно много исследований в этой области, причем не только педагогами, но и социологами, и экономистами. Исследованием качества образования занимались В.А. Болотов, И.Я. Лернер, В.И. Кальней, В.В. Краевский, М.Н. Скат кин, М.М. Поташник, Д.Ш. Матрос, Г.С. Ковалева, Г.Н. и С.Г. Сериковы, Т.А. Строкова, А.И. Субетто, С.И. Шишов, Е.В. Яковлев и др. Эту проблему рассматривали в своих диссертационных исследованиях А.Е. Бахмутский, М.П.Зиновьева, И.К. Кощеева, О.В Обо-янцева, Н.Л. Сабурова и др.

Анализподходовкопределению«каче-ства образования» позволил выявить три различных направления в рассмотрении этого понятия. Исследователи, придерживающиеся первого из них (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, М.М. Поташник, Д.Ш. Матрос, Г.С. Ковалева, А.И. Субетто), отождествляют качество образования с качеством результата.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения на качество образования, рассматривают его как качество осуществления процесса и созданных условий. Так, предлагаемая Г.Н. Сериковым и С.Г. Сериковым система качества образования подразумевает сплочение учащихся и педагогов, обеспечение соответствующих условий и соответствующего направления педагогического сопровождения.

Нам же представляется, что в рассмотрении понятия качества образования наиболее объективным будет единство результативного и процессуального аспектов, лежащих в основе концепций ряда ученых (В.А. Болотова, В.И. Каль-ней и С.И. Шишова, Н.Л. Сабуровой, Т.А. Строковой, Е.В. Яковлева и др.), про-

Понятийно-категориальный аппарат проблемы проектирования организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников

Т.А. Носова

анализировав которые, мы выделяем такие составляющие его интегральные характеристики:

• •    качество целей (качество управления образовательной системой, инновационной деятельности и пр.);

• •    качество условий (качество содержания используемых образовательных программ, информационного, методического, технического обеспечения и пр.);

• •    качество осуществления учебного процесса (психологическая комфортность образовательного процесса, качество реализации образовательных программ, мотивация к обучению и пр.),

• •    качество результатов (уровень учебных достижений учащихся, уровень развития мышления учащихся, уровень достижения целей, степень удовлетворения образовательных запросов учащихся и их родителей и пр.

Мы предлагаем придерживаться трактовки Т.А. Строковой, под качеством образования понимающей «совокупность отраженных в его результате, процессе и условиях сущностных свойств, отвечающих интересам государства, потребностям общества и образовательным запросам учащихся и их родителей» [5, с. 37].

В связи с необходимостью конкретизировать это определение таким образом, чтобы оно отражало совокупность этих свойств, соответствующих этапу начального общего образования, обратимся к Федеральному государственному стандарту. Анализ этого документа позволяет рассматривать в качестве цели и основного результата образования младшего школьника, «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира», причем решающая роль в достижении их признается за содержанием образования и способами организации образовательной деятельности, взаимодействия участников образовательного процесса [6]. Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию, концепция которых разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и рассматривается как важнейшая задача современной системы начального образования А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской,

И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой, С.В. Молчановым и др. [1]. Степень развития личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий как составляющих умения учиться получает свое отражение не только в результате образовательного процесса, но и в характере его протекания и в его условиях, поскольку затрагивает его глубинные сущностные свойства.

Исходя из вышеописанной необходимости формирования универсальных учебных действий как наиважнейшей сущностной характеристики современного начального образования, под качеством образования младших школьников будем понимать степень развития личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира, отвечающую интересам государства, потребностям общества и образовательным запросам учащихся и их родителей.

Понятие «среда» как междисциплинарная категория используется для характеристики достаточно широкого круга явлений, изменяющих и определяющих развитие жизни и становление человека, которого можно рассматривать в силовом поле огромного количества сред одновременно: семейной, социально-экономической, демографической, эмоциональной и пр. (М. Черноушек, Б. Краус). Нас интересует не окружающая или социальная среда в самом широком смысле этого слова, а та среда, в которой протекает специально организованный процесс воспитания и обучения, то есть та, в которой осуществляется образование. Эта среда рассматривается с различных точек зрения современными исследователями как воспитывающая среда

(Н.Е. Щуркова), обучающая среда (Г.Ю. Беляев,), воспитывающая и обучающая среда (Б.М. Бим-Бад), развивающая среда (Г.Ю. Беляев, О.Р. Радионова), гуманизированная среда (Т.Н. Розова), педагогическая среда (Г.М. Коджаспи-рова, Г.А. Андреева), образовательная среда (Е.В. Бондаревская, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин и др.). Проанализировав трактовку среды с педагогических позиций вышеупомянутыми исследователями, мы сделали вывод о том, что перечисленные понятия пересекаются, и выделили три направления в ее рассмотрении.

Представители первого, опираясь на молекулярную модель образовательной среды, рассматривают ее как совокупность «мест поведения» или «мест деятельности», предоставляющих возможности проявления в определенных качествах. Тогда образовательная среда характеризуется как совокупность окружающих ребенка обстоятельств, условий и возможностей для проявления, обучения и развития, причем как позитивных, так и негативных (Б.М. Бим-Бад, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, Т.В. Поштарева, Т.Н. Розова, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.). Такая трактовка хороша тем, что дает возможность охватить крупно структурированную среду в целом, кроме того, она описывает субъектную позицию ребенка, свободу выбора предоставленных возможностей.

Представители второго направления берут за основу факторную модель образовательной среды, рассматривая ее как совокупность влияний, определяющих поведение обучающегося, ограничений, которых нельзя избежать. Это позволяет учесть частности, временно влияющие и скрытые факторы и рассмотреть ребенка в объектной позиции. В таком случае, под образовательной средой понимается специально создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование определенных качеств или отношений (Г.Ю. Бе- ляев, Г.М. Коджаспирова, Г.А. Андреева, М.Я. Басов, Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко и др.).

Третье направление в рассмотрении образовательной среды (А.А. Мануйлов, Н.И. Крайнева, В.А. Ясвин» и др.), сочетающее молекулярную и факторную модели, предполагает в практике средо-образования управление возможностями для проявления (нишами) и влияющими факторами (стихиями). Реально присутствуя в сфере гуманитарной культуры человека, эти категории принципиально не поддаются строгому логическому описанию. Поэтому, предпочитая логический подход экстралогическому, мы будем рассматривать образовательную среду как систему элементов, допускающую выделение различных структур и связей между ними. Таким образом определяет ее М.Я. Басов, трактуя образовательную среду как «совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников (дошкольников) в процессе образования» [цит. по 2, с. 51].

Определяя среду как совокупность элементов, принципиально важно определиться с ее компонентным составом. Анализ и сопоставление компонентного состава образовательной среды, выделяемого различными исследователями (Г.А. Ковалевой, Л.Л. Портянской, С.В. Тарасовым, Е.А. Ходыревой, В.А. Яс-виным и др.), позволяет обобщить его и представить в виде трех составляющих:

• •    материальный (пространственнопредметная, наглядная организация среды);

• •    информационный (содержание образовательных программ, технологии образования, декларируемая система ценностей и целей);

• •    деятельностный (принципы, формы, методы, реальный характер деятельности, взаимодействия и общения субъектов образования в среде).

Анализ диссертационных исследований, посвященных моделированию различного рода образовательных сред, позволяет сделать вывод о том, что по-

Понятийно-категориальный аппарат проблемы проектирования организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников

Т.А. Носова

нятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий, как школьная, семейная, экологичная, поли-культурная и др. образовательная среда (С.М. Арсланова, Н.А. Бегишева, Е.И. Крайнева, Т.В. Поштарева). При этом аспект рассмотрения или ожидаемый эффект проецируется исследователями на характеристики образовательной среды как таковые.

Для того, чтобы рассмотреть организационно – стимулирующую среду как один из видов образовательной среды, определимся со значением таких терминов, как «стимул», «стимулировать», «организация», «организовать». Под «стимулом» понимается причина, побуждающая к деятельности, создающая благоприятные условия для развития чего-либо. Соответственно, «стимулировать» – значит давать толчок к развитию чего-либо, побуждать к деятельности. Под учебной деятельностью мы будем понимать «особую форму активности ученика, направленную на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития» [4, с. 6]. Именно учебная деятельность, базирующаяся на использовании универсальных учебных действий и развивающая их, наполняет всеми необходимыми компонентами то, что называют умением учиться. Освоив ее как универсальное средство развития, ребенок оказывается способным учить себя там и тогда, где и когда у него возникает потребность в этом. По мнению В.И. Панова, основной целью образовательной среды должно быть развитие способности учащегося к учению посредством развития его способности быть субъектом учебной деятельности, но при этом не уточняется, какими характеристиками должна обладать образовательная среда для устойчивого достижения данной цели.

Концепции стимулирования учебной деятельности школьников разрабатывались в исследованиях П.Я. Гальперина,

И.З. Гликмана, В.В. Давыдова, В.А. Давыденко, Л.К. Золотых, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. При этом задача превращения образовательного процесса в личностно значимый, связанный с удовлетворением потребностей ребенка, обрела свое решение, но до сих пор не рассматривалась с точки зрения задействования всего школьного окружения ребенка, всех ресурсов и составляющих образовательной среды.

Таким образом, образовательная среда должна стимулировать учебную деятельность школьников. При этом необходимо учесть, что учебная деятельность как универсальный способ учения (обучения) определяет особую деятельностную образовательную технологию, основным принципом построения которой является цикличность разворачивания образовательного процесса (А.Б. Воронцов). Годовой цикл состоит из трех фаз: 1) фазы запуска (совместного проектирования и планирования учебного года по отдельным дисциплинам); 2) постановки и решения учебных задач; 3) рефлексивной фазы. Тематический цикл при этом включает следующие этапы:

• •    переход от «ситуации успеха» к «ситуации разрыва» через рефлексивную оценку (постановка учебной задачи);

• •    моделирование и конструирование (этап решения учебной задачи);

• •    продвижение от диагностической работы на «входе» через коррекцию к диагностической работе на «выходе» (этап решения частных задач);

• •    проверочная работа как переход от одной учебной задачи к другой (констатирующая оценка);

• •    перенос способов действий и средств в квазиреальные ситуации (этап решения проектных задач).

Эту цикличность (ритмичность) необходимо дóлжным образом организовать, а для этого требуются принципиально иная, чем для «равномерного» процесса, образовательная среда [3]. Организация понимается как внутренняя упорядоченность, согласованность, вза- имодействие более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленных его строением. Организовать – значит упорядочивать что-нибудь, придавать чему-нибудь планомерность. Рассматриваемая нами среда, таким образом, должна упорядочить учебную деятельность младших школьников, придать ей планомерность, то есть организовывать ее. При этом важно учитывать, что эта циклическая упорядоченность, стимулирующая учащегося непрерывно находиться в процессе учения, достигается за счет соответствующей организации взаимодействия субъектов образовательного процесса [3].

Спроецировав идею организации и стимулирования учебной деятельности школьников на понятие образовательной среды, определим организационно-сти-мулирующую среду как вид образовательной среды, определяющей организацию такого взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, которое эффективно стимулирует учебную деятельность школьников.

Анализ существующих подходов к организации и стимулированию учебной деятельности школьников позволяет рассматривать в качестве компонентов организационно-стимулирующей среды, например, соответствующие принципы, методы и формы организации образовательного процесса, многообразие образовательных практик для создания учебных ситуаций, ценность образования и установку на сотрудничество в системе «учитель-ученик», принцип партнерства во взаимодействии и взаимоотношениях, характер взаимодействия педагога и ребенка и детей друг с другом и другие составляющие.

Таким образом, мы рассматриваем организационно-стимулирующую среду как фактор повышения качества образования по следующим причинам: 1) образовательная среда – это объективно существующее обстоятельство имманентно присущее образовательному процессу; 2) планомерность, упорядоченность и личная значимость учебной деятельности, ее связь с удовлетворением насущных потребностей ребенка позволят ему с максимальной эффективностью освоить универсальные учебные действия, то есть научиться учиться – следовательно, повышается качество образования младших школьников в данной нами трактовке; 3) поддержание организационно - стимулирующего влияния образовательной среды – процесс непрерывный и неотделимый от образовательного процесса и влияющий на его качество.

Анализ исследований, посвященных проектированию образовательных сред различной направленности, позволяет заключить, что авторы рассматривают их по преимуществу с позиций системного подхода, реже – с позиций таких подходов, как личностно-деятельностный, деятельностный, личностно-ориентированный, структурно-функциональный, синергетический, культурологический, средовой – как правило, в дополнение к общеметодологическому системному подходу. При этом результат исследования образовательной среды представляется чаще всего в виде системы или модели, но возможно представление результата, например, в виде иерархической структуры.

Анализ показывает, что в основу построения образовательной среды, независимо от рассматриваемой авторами научных работ конкретной педагогической проблемы, закладываются общие принципы, в качестве которых выступают, например, принцип совместной деятельности и общения (Н.А. Бегишева, Е.И. Крайнева, Т.В. Поштарева, Т.Н. Розова), принцип поликультурного плюрализма (Е.И. Крайнева, Е.А. Ходырева), принцип активного творческого развития (Е.А. Ходырева, В.А. Ясвин), принцип нелинейной, мягкой, бесконтактной стратегии управления [Е.И. Крайнева, Ю.С. Мануйлов). При этом в качестве условий эффективного решения рассматриваемой педагогической задачи исследователи указывают: проектирование

Понятийно-категориальный аппарат проблемы проектирования организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников

соответствующей среды (ее предметного, информационного и деятельностного компонента), обеспечение через мотивацию и стимулирование заинтересованности участников образовательного процесса в соответствующих изменениях, формирование и актуализацию аналитико-рефлексивных умений участников образовательного процесса. Как показал проведенный нами анализ, обладая определенными достоинствами и недостатками, созданные и представленные научному сообществу конструкции требуют доработки и преобразований в отношении учета возрастных особенностей младших школьников и максимального задействования элементов их окружения, потенциально способных организовывать и стимулировать их учебную деятельность.

Изучение процесса проектирования образовательной среды, эффективно организующей и стимулирующей учебную деятельность, приводит ученых к систематизации и описанию требований к ее построению. Проанализировав требования, на которые указывают исследователи (Н.А. Бегишева., Б.М. Бим-Бад., В.А. Петровский, С.В. Тарасов и др.), можно выделить в качестве наиболее существенных характеристик эффективной образовательной среды следующие:

• •    активность, предполагающую насыщенность ресурсами (предметными, методическими и содержательными), обеспечивающую всестороннее воздействие на школьника и незамедлительную обратную связь;

• •    комфортность для всех участников образовательного процесса, предполагающую встроенность мотивации в сам образовательный процесс, позитивное настроение, удовлетворенность взаимодействием, возможность ошибаться «без тяжелых последствий» и продвигаться в развитии с оптимальной скоростью;

• •    значимость для субъектов за счет актуальности предлагаемого содержания образования, учитывающего

их возрастные и индивидуальные потребности и изоморфного жизненным проблемам, существующим «в суровой действительности»;

• •    вариативность и гибкость, предполагающую возможность выбора субъектами используемых ресурсов и наличие «зон неупорядоченности», в которых могут рождаться новые методы, формы, содержание;

• •    открытость, предполагающую возможность изменений самой среды под влиянием деятельности субъектов.

Предложенное вышеуказанными авторами видение возможностей повышения эффективности влияния орга-низационно-стимулирующей среды на школьников за счет реализации соответствующих требований к ее построению требуетадаптациикособенностямначаль-ного общего образования и тщательного уточнения.

Проведенный нами анализ состояния проблемы моделирования организацион-но-стимулирующей среды, направленной на повышение качества образования младших школьников, позволяет сделать вывод о том, что эта проблема решается учеными на уровне построения и реализации отдельных компонентов такой среды или их составляющих: формирования познавательных интересов учащихся (З.И. Васильева, Н.В. Кузнецова, В.Н. Максимова, Г.И. Щукина и др.), проблемного обучения (В.Н. Максимова), программированного обучения и алгоритмизации (С.Л. Фокина и Т.Н. Милушева), педагогического стимулирования учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Г.И. Гамбург, И.З. Гликман, И.Д. Синельникова и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.), формирования учебного сотрудничества (О.И. Гатаулина, А.К.Дусавицкий,Г.А.Цукерманидр.),раз-вития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.) и т.д. Однако моделированию целостной организационно-стимулирующей среды достаточного внимания не уделяется, в то время как именно такая среда позволила бы наиболее эффективным образом решить проблему повышения качества образования младших школьников в современном понимании.