Построение андрагогической модели профессионального обучения персонала организации

Образование взрослых, на современном этапе развития, в условиях быстро меняющейся хозяйственной среды, появления новых видов человеческой деятельности является обязательным элементом развития человеческого капитала, который в постиндустриальной экономике становится приоритетным ресурсом производства.

Образование взрослых является предметом изучения науки андрагогики, поэтому анализ научных исследований, систематизация научных направлений, уточняющих ее предмет и понятийный аппарат, является предельно актуальным1.

Теоретико-методологический инструментарий выявления и решения проблем обучения взрослого человека характеризуется относительно бедным и небогатым арсеналом. В тоже время, обучение взрослых, в условиях значительных социально-экономических пертурбаций, играет все более значительную роль в адаптации человеческих ресурсов к требованиям постиндустриального развития. Крайне востребованными является не только теоретико-методическое обоснование процесса взрослого обучения с точки зрения их инновационности и способности как можно более широкого охвата населения передовыми образовательными практиками, но и дальнейшего развития моделей паритетного взаимодействия, социального партнёрства и др.2.

Разработка и внедрение адекватной андрогогической модели весьма актуально с точки зрения современной социальной трансформации всей сферы человеческой жизни. Научным обеспечением вышеозначенной модели является наука андрагогика, имеющая свою предметную область и понятийный аппарат, нуждающиеся в теоретическом и методологическом осмыслении, что, собственно, и обеспечивает актуальность настоящего исследования3.

Систематизация научных знаний в области обучения взрослых широко освещена в трудах таких исследователей как: С.И. Змеев, М.Т. Громкова. Теоретические подходы неоднократно обсуждались к работах О.С. Анисимова, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, А.А. Кыверялго, В.М. Полонского, Г.П. Щедровицкого и др. Исследования педагогических систем нашли отражения в научных трудах В.П. Беспалько, К.Я. Вазиной, Ю.В. Васильева, В.И. Журавлева, В.Ю. Кричевского, М.И. Кондакова, В.Н. Максимовой, В.П. Симоновой, Н.М. Таланчук и др.

Перед построением андрагогической модели обучения и разработкой концепции целостного образовательного процесса сперва следует определить теоретико-методологическую базу основных понятий, исходных положений, основополагающих закономерностей, основных правил и установок, которые будут являться основой для структурированного и эффективного осуществления на практике процесса образования взрослых.

Теоретико-методологическую основу разработки андрагогической модели профессионального обучения составят следующие компоненты: структура и основные закономерности процесса образования взрослых, основные андрагогические принципы обучения взрослых, характеристики взрослых обучающихся, цели и мотивы обучения взрослых, специфика деятельности преподавателя, работающего с взрослыми обучающимися.

Теоретическое и методологическое обоснование процесса образования взрослых позволяет выявить его закономерности:

• •    изменение состояния внутреннего образа под внешними воздействиями, непрерывное осознание;

• •    непрерывность образовательного процесса при наличии осознания;

• •    единство целей, содержания и методического инструментария образовательного процесса, заключающиеся в целостности процессов воспитания, обучения и развития на непрерывной основе;

• •    основу образовательных практик составляет осознанное действие с вектором целей, содержанием и методами;

• •    модель образовательного процесса (цель, содержание, методы)

идентична модели модели деятельности;

• •    целостность субъекта образования порождает целостность

образовательного процесса в реализации системы ценностных ориентаций4.

Андрагогические принципы обусловлены спецификой субъектов образовательного процесса, а также особенностями условий обучения взрослых:

• •    взрослые стремятся к независимости и таковыми себя ощущают;

• •    основополагающей базой обучения будет являться жизненный опыт взрослого обучающегося;

• •    основной целью обучения взрослых является поиск решения важной жизненной проблемы;

• •    предполагается безотлагательное использование взрослыми обучающимися полученных знаний и навыков на практике;

• •    ограничивающие    факторы осуществления учебной

деятельности взрослыми обучающимися:   временные, пространственные, бытовые, профессиональные, социальные;

• •    в процессе обучения главенствующая роль принадлежит обучающимся;

• •    предполагается непрерывное совместное взаимодействие между преподавателями и обучающимися на всех этапах образовательного процесса⁵.

Данные принципы изначально сформулированы М.Ш. Ноулзом, но по сегодняшний день они находятся в постоянном процессе переосмысления, изменения и расширения.

Важно обозначить характеристиками, которые отличают взрослых обучающихся от невзрослых:

• •    наличие у обучающегося высокого уровня ответственности и самосознания;

• •    наличие жизненного опыта во всех его разновидностях, наличие предварительной подготовки и компетентности в той сфере, в которой происходит обучение, наличие высокой мотивации к обучению;

• •    готовность индивида к получению профессиональных знаний и умений в сжатые сроки с помощью интенсивных форм обучения и незамедлительной реализации полученных навыков на практике;

• •    наличие ряда ограничивающих факторов, влияющий на процесс обучения⁶.

Удовлетворение потребностей экономики, общества и личности формирует вектор ключевых целей и функций обучения взрослых индивидов и могут быть раскрыты:

• •    по линии личности - самосовершенствование;

• •    по линии общества - адаптированной к жизненным реалиям личности;

• •    по линии экономики  - в формировании эффективного

человеческого капитала.

Конечная цель образования взрослого человека – активная, компетентная личность, эффективно участвующая в социальноэкономической жизни общества7.

Указанный выше вектор целей может быть достигнут через удовлетворение потребностей:

• •    в общем среднем образовании;

• •    в приобретении и совершенствовании профессиональных компетенций и навыков;

• •    в поддержании и улучшении состояния здоровья;

• •    в улучшении качества семейной жизни;

• •    в участии в жизни общества;

• •    в содержательном проведении досуга и личного времени;

• •    в развитии собственной индивидуальности.

Далее рассмотри специфику деятельности преподавателя, работающего со взрослыми обучающимися.

Андрагог способен примерить на себя роль ментора, гуру, наставника или консультанта. Однако он должен быть авторитетен, авторитет же его базируется на его более обширном и глубоком опыте в сравнении с обучающимся. Более высокая ступень в иерархии, позволяет наставнику осуществлять своеобразную опеку и сопровождать обучаемого взрослого на всех отрезках его обучения, при этом, по мере накопления опыта его подчиненным, он может временами уходить на второй план, предоставляя ученику определённую свободу действий.

Помимо наставника, андрогог способен выступить как аниматор, медиатор или фасилитатор. Данные формы наставничества преследуют цель облегчить образовательный процесс. Аниматор играет стимулирующую роль, привлекая и акцентируя внимание объекта обучения на его необходимости. Ключевой задачей аниматора является пробуждение у обучаемого тяги и интереса к образовательному процессу. На следующей стадии в дело вступает медиатор, который уже ретранслирует образовательную информацию. Роль фассилиатора сводится к психологической поддержке обучаемого в его усилиях усвоить материал.

Также, в качестве одной из позиций андрагога может выступить роль проблематизатора («интеллектуального провокатора, дразнящего собеседника»).

Андрогог-интепретатор, в сравнении с проблематизатором, наоборот, больше тяготеет к ответам на вопросы обучающегося. Как правило, роль интерпретатора принадлежит признанному авторитету в своей области8.

Рассмотренные функции андрагога могут быть дополнены функцией популяризатора, задачей которого является ретрансляция знаний и опыта, накопленных в той или иной сфере человеческой деятельности.

Наиболее существенным риском в деятельности андрагога является риск выхода за пределы собственной компетенции. В связи с этим крайне важно обозначить данные границы как для себя, так и для обучаемых9.

Многолетний опыт работы в рамках системы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы фиксирует, что особая значимость в реализации процесса образования принадлежит пониманию преподавателем ключевых функций образования, на основе которых, происходит формирование собственной позиции наставника10.

Итак, следующим шагом в разработке андрагогической модели профессионального обучения будет анализ конкретных форм и технологий образования взрослых, реализация и применение которых будет происходить на основе рассмотренных ранее теоретико-методологических аспектов.

Технологическую базу основных организационных форм и технологий обучения взрослых составят:

• •    адаптивные системы образования взрослых;

• •    система модульного обучения;

• •    дистанционное обучение;

• •    бизнес-школы в дополнительном профессиональном образовании.

Важным является понимание как, в процессе обучения взрослых, работает механизм реализации адаптационной функции образовательного процесса. В рамках образования адаптация представляет собой процесс приспособления социально-образовательной среды обучения к личности взрослого обучающего и его вовлечения в процесс проектирования адаптивной образовательной среды и разработку индивидуальных образовательных векторов.

Задачами адаптивного образования является формирование профессионально-личностной культуры человека, отвечающего современным реалиям развития общества, и обеспечения условий для результативного освоения программ обучения. Принципы адаптивного образования базируются на гибкости, открытости, ориентации на реальные потребности обучаемого, культуросообразности и вариативности11.

Модульное обучение имеет ряд преимуществ:

• •    обучаемый приобретает большую самостоятельность в освоении учебных материалов;

• •    у преподавателя высвобождается время лекционных занятий, за счет чего возрастает его консультационная функция, в ходе реализации которой студент имеет возможность более глубоко и активно обсудить проблемные моменты;

• •    осуществления непрерывного, в рамках отдельного модуля, промежуточного контроля за усвоение обучаемым знаний;

• •    облегчение усвоения учебного материала.

Цифровая революция обеспечила условия для активного использования в образовательных целях дистанционного образования.

Дистанционное обучение представляет собой интерактивное взаимодействие между двумя сторонами образовательного процесса. Данный процесс обучения носит инвариантный по отношению к пространству и времени характер и реализуется в специфической дидактической среде12.

Ниже приведены трактовки дистанционного обучения:

• •    обучение на расстоянии, обе стороны процесса находятся в разных точках пространства;

• •    комплекс образовательных услуг, реализуемый широким кругам пользователей в рамках специальной информационнообразовательной оболочки, инвариантный по времени и пространству;

• •    новая ступень заочного обучения, применяющая информационные технологии, основанные на использовании ПК, видео- и аудио материалов;

• •    формы обучения, которые базируются на использовании традиционных и новых информационных технологий.

Дистанционное обучение, в сравнении с традиционным способом, характеризуется более широкими перспективами профессиональноличностного развития для лиц, не имеют другой возможности получить образования. В качестве субъектов дистанционного обучения выступают:

• •    абитуриенты, которые готовятся поступать в вуз;

• •    лица, совмещающие учебу и работу;

• •    лица с медицинскими ограничениями;

• •    разные категории военнослужащих;

• •    бывшие специалисты предприятий оборонного комплекса;

• •    лица, проживающие в отдаленных регионах России.

Дистанционное    обучение    характеризуется    следующими особенностями:

• •    гибкостью во времени, которая проявляется в наличии свободного выбора времени для усвоения учебного материала;

• •    модульностью обучения, которая формирует у обучающегося целостное представление о том или ином предмете, входящем в программу обучения;

• •    параллельностью, которая выражается в том, что обучение можно совмещать с трудовой деятельностью;

• •    дальнодействием, которое заключается в отсутствии пространственных барьеров для осуществления процесса обучения;

• •    асинхронностью, которая подразумевает реализацию процесса обучения независимо от временных рамок;

• •    массовостью, означающую некритичность численности обучаемых;

• •    рентабельностью, предполагающую экономическую эффективность ДО;

• •    широким применением ИКТ.

Бизнес-школы являются иновационной для России формой организации дополнительного образования для взрослых обучающихся. Основной целью функционирования бизнес-школ является обучение специалистов основам и специфике управления бизнесом. Подразумевается, что обучающиеся бизнес-школ имеют высшее образование13.

На сегодня основным контингентом российских школ бизнеса являются взрослые люди, имеющие уже определенные бизнес-навыки, но стремящиеся в условиях стремительных рыночных трансформаций повысить свою квалификацию. Возрастной диапазон обучающихся – от 25 до 40 лет, при чем наиболее многочисленная группа представлена возрастом от 30 до 35 лет. Зарубежные бизнес-школы имеют более молодой состав, со средним возрастом – от 25 до 30 лет.

Обучение в бизнес-школах, учитывая их ориентацию на практические умения в сфере менеджмента, главным образом, построено на изучении реальных примеров из жизни. В результате, широко применяется в процессе обучения метод Case-study (изучение случаев из практики). Кейсы могут иметь решение в один или несколько этапов, могут содержать как явные и очевидные варианты действия, так и характеризоваться незаконченным сценарием действий.

Создание и зарубежных, и отечественных бизнес-школ преимущественно происходило на базе университетов и лишь с течением времени трансформировались в самостоятельные образовательные учреждения.

Несмотря на то, что Российские школы бизнеса имеют очень недолгую историю, их развитие характеризуется высокой интенсивностью как на качественном, так и на количественном плане. Очевидно, что бизнес-школы являются неотъемлемой компонентой развитой рыночной экономики, и их дальнейшее развитие будет способствовать укреплению рыночных отношений в Российской Федерации14.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что построение андрагогической модели профессионального обучения персонала организации и осуществление концепции целостного образовательного процесса взрослых происходит путём освоения теоретикометодологических основ и исходных положений работы со взрослыми обучающимися и их применение в реализации технологий и организационных форм обучения взрослых.

В заключении также будет интересно рассмотреть андрагогическую модель обучения с точки зрения учения М.Ш. Ноулза и на основе этого сделать вывод об одном из основных отличий педагогического и андрагогического подходов к обучению.

Андрагогическая модель М.Ш. Ноулза так же, как и педагогическая модель, представлена в виде шести положений, основанных на представлении об обучающемся. Главное отличие заключается в содержании каждого из положения, отражающих специфику взрослых обучающихся.

• 1.    Потребность в знании. В отличии от ребенка взрослых человек обучаются не ради обучения, а ради получения конкретных знаний и умений, которые впоследствии помогут ему решить важную жизненную проблему.

• 2.    «Я-концепция». У взрослых обучающихся данная концепция заключается в ответственности за собственные решения и за свою жизнь.

• 3.    Наличие опыта. У взрослых обучающихся наличие жизненного опыта во всех его разновидностях и предварительной подготовки в той сфере, к которой происходит обучение, являет необходимым условием организации эффективного образовательного процесса.

• 4.    Готовность к обучению. Взрослые обучающие готовы к освоению только тех знаний и умений, которые реально помогут им в решении имеющейся проблемы.

• 5.    Ориентация на учение. Обучение взрослых сосредоточено на конкретном задании или проблеме.

• 6.    Мотивация. Мотивация к обучению взрослых обучающихся обусловлена наличием конкретных целей, например: получить желаемую работу, продвижение по службе, более высокую зарплату, повышение самооценки и качества жизни.

М.Ш. Ноулз приходит к выводу, что преподаватели-педагоги самостоятельно контролируют применение тех или иных положений и технологий к конкретной ситуации. При данном подходе чаще всего получается так, что обучающемуся приходится осваивать определенный материал без наличия опыта и предварительной подготовки в данной сфере, а также без понимания того, как и каким образом он сможет применить полученные знания к решению жизненной проблемы.

С другой стороны, преподаватель-андрагог, по мнению М.Ш. Ноулза, будет делать все возможное, чтобы обучающийся взял на себя большую часть ответственности за свое обучение и организовать образовательный процесс таким образом, чтобы используемые положения и технологии обучения максимально соответствовали конкретным целям обучающего и его жизненному опыту15.

М.Ш. Ноулз дорабатывает свою андрагогическую модель, которую впоследствии называет «андрагогической процессуальной моделью обучения», сущность которой заключается в наличии альтернативного набора положений, отвечающих характеристикам конкретных ситуаций, возникающих в процессе обучения.

М.Ш. Ноулз называет андрагогическую модель процессуальной моделью, отличающейся от содержательных моделей, которые в большинстве случаев используется преподавателями-педагогами.

Разница заключается в том, что в педагогической модели обучения преподаватель заранее решает, какие знания или навыки необходимо передать обучающемуся, а в андрагогической модели преподаватель-андрагог должен заранее заготовить набор процедур по вовлечению обучаемых в образовательный процесс, определению целей обучения, образовательных потребностей и предварительной подготовки обучающихся и использование в соответствии с этим конкретных действий и технологий.

Таким образом, различие между содержательной и процессуальной моделями состоит в том, что первая в большей степени связана с передачей опыта и умений, а вторая нацелена на разработку процедур и технологий, которые смогут обеспечить эффективное освоение обучающимся необходимых знаний и навыков.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что содержательная модель, является педагогической моделью обучения, а процессуальная модель является моделью андрагогической.

Следующим этапом будет исследование системы профессионального обучения персонала в организации строительного комплекса, а также анализ возможностей и обоснование целесообразности применения андрагогического подхода к обучению персонала данной организации.