Потенциал культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения в становлении социальной компетентности подростка

Потенциал культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения в становлении социальной компетентности подростка заключается в сущностных характеристиках, средообразующих компонентах культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения и принципах ее организации, которые определены нами с учетом возможностей опосредованного (через культурно-образовательную среду) управления становлением социальной компетентности подростка в общеобразовательном учреждении.

Исследование сущности культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения с позиции гуманитарно-целостного подхода позволило нам установить, что она имеет бинарную природу , идентичную диалогической сущности социальной компетентности подростка, интегрируя в себе культурную и образовательную составляющие. Культурный аспект культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения связан с сохранением, соблюдением и трансляцией старых и созданием новых культурных норм и ценностей. В основе культурной составляющей культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения находится интеграция образовательных новаций и культурных традиций, определяющая деятельность субъекта культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения как Человека культуры.

Образовательный аспект культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения включает в себя передачу социального опыта, накопленного предшествующими поколениями; предполагает приобретение знаний, овладение первоначально ориентировочной основой деятельности (В.В. Сериков). Применимо к социальной компетентности подростка речь идет о видах деятельности, определяющих ее структуру, а впоследствии – приобретение компетентностного опыта как высокой степени готовности и способности подростка решать проблемы безопасно для мира и человека, руководствуясь общезначимыми духовными ценностями. В контексте социальной компетентности имеются в виду проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия в социуме. Если системно-функциональный подход задает параметры исследования среды с позиции выделения в ее структуре определенных элементов, с учетом ее функций, то гуманитарно-целостный подход позволяет определить сущность культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения при рассмотрении ее в контексте проблем человеческого бытия, что позволило нам наполнить средообразующие компоненты культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения адекватным этой сущности содержанием.

Культурно-образовательную среду общеобразовательного учреждения мы понимаем как целостную структурную динамичную сложную организованную систему полисубъектного взаимодействия, имеющего бинарную природу, и интегрирующую в себе механизм трансляции образовательных новаций и культурных традиций, определяющих деятельность субъекта среды как Человека культуры, с психофизиологическими обстоятельствами его жизнедеятельности, адекватными возрастным особенностям личности. Культурный контекст культурно-образовательной среды общеобразовательно- го учреждения коррелирует с социально ценными свойствами, определяющими сущность социальной компетентности подростка (деятельная активность, направленная на разрешение проблем в сфере социального взаимодействия, социальный интеллект, ответственность, толерантность, эмоциональнопозитивное отношение к миру, диалогичность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме). Благодаря культурному контексту культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения педагог создает условия для приобретения подростком высокого уровня готовности и способности разрешать проблемы в сфере социального взаимодействия.

Природный контекст развития личности подростка отражает процессы развития его «самости», проецирует вызванное этими процессами приобретение индивидуально-личностных свойств, определяющих наряду с социально ценными свойствами сущность социальной компетентности подростка. Это такие свойства, как деятельная активность, направленная на разрешение проблем в сфере саморазвития, критическое и творческое мышление, рефлексия, волевая саморегуляция, субъектно-авторская позиция, эмоционально-позитивное отношение к себе, способность к самоизменению и личностному выбору. Природный контекст жизнедеятельности подростка направлен на приобретение им способности и готовности решать проблемы в сфере собственного саморазвития.

Культурный и природный контекст развития личности подростка, становления его социальной компетентности интегрирован в общей структуре культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения так же, как диалогически взаимосвязаны и интегрированы в структуре социальной компетентности индивидуально-личностные и социально ценные свойства. Это предопределяет целостность обоих новообразований. Следовательно, вышеназванные социально-ценные и индивидуально-личностные свойства могут выступать в качестве определенных параметров, задающих ориентиры для определения содержания средообразующих компонентов, составляющих структурно-содержательную модель культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения как целостного культурно-образовательного феномена.

С позиции педагогической науки культурно-образовательная среда общеобразовательного учреждения – средство достижения педагогического результата (в нашем исследовании – средство становления социальной компетентности подростка), в процессе применения которого происходит интериори-зация подростком культурных норм, ценностей и культуросообразных моделей поведения извне (из культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения) и экстериоризация социальной компетентности как формы проявления индивидуально-личных и социально ценных свойств в процессе решения подростком проблем в сфере саморазвития и социального взаимодействия безопасными, гуманитарными для мира и растущего человека методами. Культурно-образовательная среда общеобразовательного учреждения, являясь педагогическим средством, выступает как технология становления социальной компетентности подростка и включает в себя следующие действия:

• –    диагностические (по диагностике уровней гуманитарного развития подростка, отражающих «восхождение» подростка к целостности социальной компетентности);

• –    проектировочные (по проектированию средообразующих компонентов культурно-образовательной среды);

• –    преобразовательные (направленные на создание и/или изменение спроектированных средообразующих компонентов);

• –    рефлексивные (позволяющие оценивать действия субъектов среды, личностные изменения и изменения, которые произошли в самой культурно-образовательной среде).

Как педагогическое явление культурно-образовательная среда общеобразовательного учреждения также диалогична: процессы экстериоризации социальной компетентности, когда подросток демонстрирует или проявляет наличие опыта социальной компетентности в процессе своей жизнедеятельности в обществе, невозможны без предварительной интериоризации социокультурных норм и ценностей, при которой определенные природой социальной компетентности и культивируемые в культурно-образовательной среде общеобразовательного учреждения социокультурные нормы и ценности переходят во внутренний план личности подростка.

Гуманитарный контекст рассмотрения сущности культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения позволяет нам акцентировать внимание на ценностных аспектах деятельности субъекта среды как Человека культуры. Деятельность педагогов как строителей среды по организации, преобразованию культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения опосредована системой существующих в ней общественно значимых ценностей и способствует выработке подростком личностных смыслов саморазвития, обеспечивающих успешность его социального взаимодействия.

Потенциалом в становлении социальной компетентности подростка обладает культурно-образовательная среда общеобразовательного учреждения со следующими сущностными характеристиками: целостность (предстает как целостный социокультурный и природный контекст развития личности подростка); структурность (состоит из средообразующих компонентов); динамичность (процессуальный характер изменений самой среды в контексте изменений в структуре личности подростка); полисубъектное взаимодействие (ценностно-смысловое взаимодействие всех субъектов среды) ; куль-туросообразность (становление подростка как субъекта культуры путем экстериоризации из культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения моделей культуросообразного поведения); гуманитарность (центрация субъектов среды на проблемах человеческого бытия, актуализация духовных основ бытия всех субъектов культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения); бинарность (интеграция механизма трансляции образовательных новаций и культурных традиций); направленность на единство процессов саморазвития и социального взаимодействия с учетом психофизиологических обстоятельств жизнедеятельности подростка, адекватных его возрастным особенностям.

Средообразующими компонентами культурно-образовательной среды становления социальной компетентности подростка в общеобразовательном учреждении выступают коллективный субъект (подростки, педагоги, родители, представители общественных и государственных организаций, иные взрослые, осуществляющие взаимодействие в гуманитарном образовательном пространстве школы), стихии, «являющиеся параметром вероятности реализации возможностей субъектов среды, управляющие их поведением и выступающие инструментом приобщения к питательным (трофическим) возможностям среды» (Ю.С. Мануйлов) (интерес, познание, творчество, проект, игра, диалог, сотрудничество, понимание, сострадание, сочувствие, поиск, радость, протест); питательные возможности среды (Ю.С. Мануйлов) (предметно-материальные, пространственные возможности – гуманитарное пространство культурного самоопределения, познавательные и эвристические возможности субъектов среды, позиционные и статусные позиции субъектов среды, технические возможности, языковые возможности, определяющие поликультурный характер взаимодействия субъектов среды); совместное целеполагание субъектов среды; средовая жизнедеятельность (средообразовательные действия, составляющие структуру видов деятельности, овладение которыми необходимо подростку для становления социальной компетентности, общение и отношения субъектов среды, основанные на их ценностно-смысловом равенстве); социокультурные ценности, личностные смыслы и мотивы (нравственные принципы коммуникации, личностные смыслы сотрудничества, гуманитарного бытия в информационном обществе).

Для выявления возможностей культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения в становлении социальной компетентности подростка считаем целесообразным проанализировать потенциал средообразующих компонентов, составляющих структуру культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения, в становлении социальной компетентности подростка.

Попробуем определить потенциал коллективного педагогического субъекта в становлении социальной компетентности подростка. В рамках компетентностной модели вслед за Б.А. Аникиным, К. Бланчардом, Т. Вэгхорном, А.Н. Кузибецким, С. Лемом, Д. Сахалом, Р. Фостером и др. мы исходим из понимания того, что взаимосвязь социальной компетентности подростка и коллективного педагогического субъекта является не линейной, а логистической, что допускает возникновение кризисов социальной компетентности подростка и критических, переломных моментов в становлении коллективного педагогического субъекта. Эти кризисы отражают рассогласование наличной компетентности субъекта и предъявляемых ему компетенций.

Предположим, что логистическая закономерность действует при становлении социальной компетентности подростка в составе коллективного обучающегося субъекта. На оси «х» представим уровни гуманитарного развития подростка (диффузный, ориентационный, социально-личностный, индивидуально-личностный, ценностно-нравственный), на оси «у» – уровни коллективного педагогического субъекта (диффузную группу, ассоциативно-предметное объединение, корпоративно-функциональное состояние совокупного педагогического субъекта, социально ориентированное состояние совокупного субъекта, гуманистическое состояние полисубъекта и со-бытийную со-общность (А.Н. Кузибец-кий)). При этом пересечение осей «х» и «у» даст нам точку 0, т.е. диффузный уровень и диффузную группу. По сути, это означает, что возможности диффузной группы в становлении социальной компетентности подростков равны нулю. Коллективный педагогический субъект на уровне ассоциативнопредметного объединения имеет уже больший потенциал, т.е. может создать условия для восхождения подростка на ориентационный уровень гуманитарного развития и т.д. Это позволяет нам вывести первую закономерность педагогической практики в создании условий для становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения: чем выше уровень коллективного педагогического субъекта, тем большим потенциалом он обладает для становления социальной компетентности подростков. Таким образом, до пересечения значения на оси «х» в точке «ценностно-нравственный уровень гуманитарного развития» и значения на оси «у» в точке «со-бытийное со-общество» в области обозначенной кривой будет действовать прямая зависимость между уровнями гуманитарного развития подростка и уровнями коллективного педагогического субъекта. Далее согласно логистической зависимости начнется спад, и прямую зависимость между уровнем гуманитарного развития подростков и уровнем коллективного педагогического субъекта заменит обратная. Можно предположить, что это совпадет с получением подростками основного общего образования, т.е. с окончанием основной школы, ведь мы определяли становление социальной компетентности подростка как ведущий целевой ориентир в основной школе. Для того чтобы избежать данного спада, необходимо задать новый целевой ориентир, «пересадить» подростков на новую кривую. И таким ориентиром может стать формирование самоактуали-зационных качеств старшеклассника или становление жизненного самоопределения старшеклассника, что задаст новый вектор для становления «жизненной компетентности» личности уже на ступени получения старшеклассниками общего полного (среднего) образования. Восхождение подростка на новый уровень гуманитарного развития не представляет собой линейный процесс. Согласно гуманитарно-целостной методологии исследования педагогических явлений оно обусловлено ситуацией кризиса, который возникает между «наличным» уровнем гуманитарного развития и «требуемым» уровнем компетентности, который завершается «взрывом старой целостности» (Н.М. Борытко, И.А. Соловцова) и сопровождается переходом на более высокий уровень гуманитарного развития. Необходимо также учитывать, что переход от одного уровня коллективного педагогического субъекта к другому также не представляет собой линейный процесс и обусловлен кризисными явлениями в природе данного коллективного субъекта. По всей видимости, важно, чтобы точки «кризиса» в формировании социальной компетентности подростка и в становлении коллективного педагогического субъекта не совпали по времени. Это дает нам возможность сформулировать вторую закономерность педагогической практики в создании условий для становления социальной компетентности подростка с учетом возможности культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения: разновременность прохождения кризисных явлений при переходе к новому (более высокому) этапу гуманитарного развития подростка и к более высокому уровню коллективного педагогического субъекта увеличивает потенциальные возможности культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения в становлении социальной компетентности подростка.

Как было показано выше, коллективный обучающийся субъект выступает проводником идей коллективного педагогического субъекта в культурно-образовательной среде общеобразовательного учреждения, а родители, представители общественных и государственных организаций, иные взрослые, осуществляющие взаимодействие в гуманитарном пространстве культурного самоопределения, – посредниками в ней. Возможности коллективного субъекта культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения в становлении социальной компетентности подростка определяются наличием у него одной установки. Третья закономерность педагогической практики по созданию условий для становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей культурнообразовательной среды общеобразовательного учреждения состоит в следующем: единая установка всех субъектов культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения на признание необходимости приобретения подростком высокого уровня готовности и способности взаимосвязано решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия гуманитарными и безопасными для мира и человека способами ориентирует их на определенный образ мыслей, чувств, действий, а следовательно, повышает возможности культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения в становлении социальной компетентности подростка.

Четвертая закономерность педагогической практики в создании условий для становления социальной компетентности подростка в контексте потенциальных возможностей культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения в этом становлении: потенциальными возможностями в становлении социальной компетентности подростка обладают такие стихии, как интерес, познание, творчество, проект, игра, диалог, сотрудничество, понимание, сострадание, сочувствие, поиск, радость, протест, являясь средообразующим компонентом культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения.

Анализ содержания такого структурного компонента культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения, как ее питательные возможности, позволил нам выявить пятую закономерность педагогической практики в создании условий для становления социальной компетентности подростка. Питательные возможности среды должны быть средством удовлетворения таких запросов подростка, как:

• –    стремление к независимости в собственных суждениях и деятельности;

• –    признание со стороны взрослых и сверстников значимости собственной личности и деятельности;

• –    потребность в самореализации в микро- и макросоциуме;

• –    необходимость развития и проявления разных типов «самости».

При этом возможности культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения в становлении социальной компетентности будут увеличиваться при соблюдении ряда условий. Во-первых, питательные возможности среды должны создавать ситуацию тактильного, визуального, звукового, кинетического, социального комфорта; определять демократический стиль, дух взаимопомощи и поддержки, благожелательную атмосферу и благоприятный климат всей школьной жизни. Во-вторых, потенциальные возможности для становления социальной компетентности подростка в культурно-образовательной среде общеобразовательного учреждения создают гуманитарное пространство культурного самоопределения подростка в соответствии с его индивидуальными особенностями и культурными предпочтениями, а также множественность в гуманитарном пространстве культурного самоопределения различных субкультур, их сосуществование, взаимовлияние, взаимное обогащение. В-третьих, значительный потенциал в становлении социальной компетентности подростка накапливают познавательные и эвристические возможности субъектов культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения. В-четвертых, диалогическое и ценностно-смысловое равенство субъектов культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения, определяющее занимаемые ими статусные позиции, также способствует становлению социальной компетентности подростка наряду с разнообразием языковых возможностей субъектов среды.

Возможности культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения будут стимулировать становление социальной компетентности подростка, если осуществлять совместное целеполагание всех субъектов культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения и при постановке целей учитывать специфику жизнедеятельности подростка на разных уровнях его гуманитарного развития. Это мы обозначим как шестую закономерность педагогической практики по созданию условий для становления социальной компетентности подростка, учитывая возможности культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения.

Специфика жизнедеятельности подростка на разных уровнях его гуманитарного развития заключается в следующем. Диффузный уровень гуманитарного развития подростка предполагает, что активность подростка в сфере саморазвития и социального взаимодействия направлена на поиск способов достижения ближайших локальных целей и удовлетворения ситуативных потребностей. На ориентационном уровне цель подростка – овладеть социальными действиями в регламентированных ситуациях, где решение коммуникативных задач подчинено схеме «ориентировка – исполнение – контроль». Он выступает как субъект. На социально-личностном уровне подросток овладевает действиями, которые происходят в социальном пространстве по схеме «цель – средство – результат», подчиняются его внутренней цели и находятся в согласии с общественно значимыми ценностями и нормами. Этот уровень соответствует модусу «личность» (по В.И. Слободчикову, Е.И. Исаеву). Индивидуально-личностный уровень предусматривает кардинальные перемены в структуре личности, обусловленные психическими изменениями подросткового возраста – интенсивным развитием рефлексивных способностей, доминированием характеристик «самости» личности, что проявляется в конструировании и утверждении самобытного образа Я, в стремлении активно противостоять среде, подчиняя ее личным интересам, в поиске и обретении личностных смыслов жизнедеятельности, в проектировании индивидуального жизненного пути. Деятельность подростка развертывается по схеме «замысел – реализация – рефлексия», что соответствует модусу «индивидуальность» (по В.И. Слободчикову, Е.И. Исаеву). На ценностно-нравственном уровне подросток решает проблемы межличностного и внутригруппового взаимодействия, опираясь на саморазвитие, ориентированное на присвоение общечеловеческих ценностей и нравственных принципов жизнедеятельности, руководствуясь при этом личностными смыслами гуманитарного бытия в информационной среде обитания. Он способен прогнозировать последствия своих предпочтений в саморазвитии и собственных «деяний» в сфере социального взаимодействия. Он может нести за них ответственность, вырабатывая универсальные правила диалога с другими, основанные на нравственных принципах коммуникации, личностные смыслы сотрудничества, ценности духовного порядка, реализуя собственную активность в социальном взаимодействии по схеме «ценность – путь – ответственность», что соответствует характеристикам высшего модуса человеческой субъективности – «универсума» (по В.И. Слободчикову).

Потенциалом в становлении социальной компетентности подростка с учетом образа жизни субъектов культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения обладают деятельность, общение и отношения, если они отвечают следующим условиям.

• 1.    В общеобразовательном учреждении создаются условия для приобретения подростком опыта таких видов деятельности, как познавательная, коммуникативная, креативно-преобразовательная, рефлексивно-смысловая, ценностно-ориентационная (виды деятельности детерминированы структурносодержательной моделью социальной компетентности).

• 2.    Деятельность является проектной по своему характеру, т.е. разворачивается по этапам проектной технологии.

• 3.    Структуру деятельности составляют диагностические, проектировочные, преобразовательные и рефлексивные действия.

• 4.    Общение субъектов культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения и их отношения определяются ценностно-смысловым равенством, субъект-субъектным взаимодействием, диалогичностью, толерантностью, социальным интеллектом и окрашены в эмоциональные тона.

• 5.    Основным системообразующим принципом выступает средовая жизнедеятельность, а главной структуроформирующей связью является отношение субъекта среды к его культурному окружению, в результате которого устанавливается взаимосвязь составляющих культурно-образовательной среды.

Это можно назвать седьмой закономерностью педагогической практики в создании условий для становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения.

Согласно еще одной выявленной нами закономерности педагогической практики в создании условий для становления социальной компетентности подростка с учетом стимулирующих возможностей культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения, потенциалом в становлении социальной компетентности подростка обладает только та культурно-образовательная среда общеобразовательного учреждения, в которой:

• –    культивируются социокультурные ценности духовного порядка;

• –    педагогическое сообщество создает условия для обретения подростками нравственных принципов коммуникации, личностных смыслов сотрудничества, гуманитарного бытия в информационном обществе;

• –    происходит ориентация подростков на саморазвитие и преобразовательную деятельность в социуме;

• –    педагогическое сообщество осуществляет помощь подросткам по выработке универсальных правил диалога с другими на основе ответственности перед собой и обществом;

• –    сообщество педагогов учит подростков находить гуманитарные, безопасные для Мира и Человека способы разрешения возникающих в сфере саморазвития и социального взаимодействия проблем;

• –    деятельность субъекта культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения как Человека культуры определяется интеграцией в ней культурных традиций и образовательных новаций.

Выявленные нами закономерности позволили определить следующие принципы организации культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения: проективность (средообразующие компоненты как результат педагогического проектирования); культуросообразность (создание гуманитарного пространства самоопределения подростка в культурных ценностях); природосообраз-ность (соответствие проектируемых компонентов среды уровням гуманитарного развития подростка); нелинейность развития (кризисность характера изменений среды); предметно-развивающая функциональность (способность среды оказывать влияние на развитие личности подростка); этапность реализации воспитательного потенциала культурно-образовательной среды общеобразовательного учреждения (этапы реализуются через последовательность педагогических действий, содержание которых определяется соответствующим уровнем гуманитарного развития подростка).

Таким образом, становление социальной компетентности подростка происходит в целостной, динамичной, культуросообразной, гуманитарной, направленной на единство процессов саморазвития подростка и его социализации культурно-образовательной среде общеобразовательного учреждения.