Потенциал применения цивилизационного подхода Освальда Шпенглера в исследовании историко-педагогического процесса

Введени е. Несмотря на сложные сегодня взаимоотношения нашей страны и западного мира, более того – открытое противостояние и попытки той стороны «отменить русскую культуру» в целом, особый интерес приобретают взгляды европейских философов и публицистов прошлого на цивилизацию и место в ней России. В свете последних мировых событий они приобретают особую актуальность. Главное место в ряду знаковых философских произведений прошлого столетия, оставивших неизгладимый след в европейской и российской культурах, без сомнения, принадлежит сочинению Освальда Шпенглера «Закат Европы» (« Der Untergang des Abendlandes» ⁵).

Как писал Хорхе Луис Борхес, «…можно оспаривать его [Шпенглера] биологическую концепцию истории, но не великолепный стиль» [Кобрин]. Действительно, сочинение немецкого публициста отличается особой манерой изложения материала – жанр его неоднозначен: язык философского произведения тяготеет скорее к художественному стилю, что допускает его анализ и интерпретацию не только (и не столько) с точки зрения научного содержания, но и с более широких позиций.

О контексте нового прочтения Шпенглера еще недавно (в 2018 году)

заявлялось в связи с противостоянием христианской культуры и мусульманского мира, с процессами глобализации и американизации Европы (которая воспринимается далеко неоднозначно старыми европейскими культурами), с возрастанием роли на мировой арене Китая и идеями евразийства [Освальд Шпенглер и славяне, 2020, с. 255–256]. Все эти процессы рассматривались как вызов Западу и подтверждение «предсказаний» Шпенглера. Сегодня проблемы оси «Россия – Запад» обострены до степени взаимного неприятия, что опять же обращает нас к «Закату Европы».

Иначе говоря, Шпенглер «стимулирует» познавательный интерес читателя, учит его четко разграничивать собственное воображение и историческую память, быть осторожным в применяемой терминологии. Именно эти моменты, а также неожиданная актуальность прогнозов автора продолжают вызывать интерес к его сочинению в научном мире. По удачному выражению А.-И. Марру «…наши взгляды на человека, мир и жизнь непрерывно меняются, в истории нет такой темы, к которой не нужно было бы возвращаться время от времени» [Марру, 1998, с. 8.] и «Закат Европы» как нельзя лучше подтверждает эту мысль, вызывая при каждом к себе обращении качественно новые размышления и выводы у философов, историков, политиков, филологов и педагогов. Именно с таких позиций наследие Шпенглера рассматривается в данной статье.

Материалы и методы. Источниками исследования являются сочинение Освальда Шпенглера « Der Untergang des Abendlandes» , опубликованное в 1918 и 1922 годах (первый и второй тома) в переводе с немецкого К. А. Свасьяна (издание 1998 года) и сочинения Г. Б. Корнетова, посвященные цивилизационному подходу в истории педагогики. Кроме идей Шпенглера, в нем учтены также концепции американских социологов П. Бергера и Т. Лукмана, отечественного социолога В. Я. Нечаева. Анализ указанных текстов и подходов позволил сделать некоторые выводы о потенциале использования идей Шпенглера в историко-педагогических исследованиях.

Результаты исследования. Концепция мировых культур Шпенглера позволяет рассматривать историко-педагогический процесс в весьма широком плане, обнаруживая в нем определенные ранее не выявлявшиеся характеристики и специфические черты, присущие западному образованию, в частности.

Как отмечает Г. Б. Корнетов, историко-педагогический процесс имеет три измерения: собственно-педагогическое измерение, которое фиксирует его качественную определенность и обращено к внутренней логике исторического развития феноменов образования и представлений о нем; антропологическое измерение, которое обращено к человеку как субъекту и объекту педагогической деятельности, как воспитателю и вос-питуемому и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и индивидуальности, как телесного, разумного, эмоционального, волевого, социального и культурного существа и социокультурное измерение, которое обращено к многообразным общественным предпосылкам, факторам, условиям, детерминантам исторического развития образования и педагогического знания [Корнетов, 2013, с.172– 173].

В свою очередь, «…социокуль-турное измерение историко-педагогического процесса предполагает разработку исследовательских подходов, центрированных на экономических, социальных, политических, духовных обстоятельствах, условиях, факторах, детерминантах функционирования и развития педагогических феноменов, являющихся внешними (контекстными) по отношению к ним и наполняющими их социокультурными смыслами. Социокультурное измерение задает вектор идентификации, объяснения и интерпретации событий историко-педагогического процесса исходя из обстоятельств их общественного бытия, что находит свое выражение в соответствующих концептуальных подходах, которые строятся по различным социокультурным основаниям – культурно-историческим, формационным, социально-классовым, этнона- циональным, религиозно-конфессиональным, философским и т. п.» [Корнетов, 2013, с. 173].

Иначе говоря, именно социокультурное измерение историко-педагогического процесса лежит в основании цивилизационного подхода , который можно охарактеризовать как своего рода способ осмысления целей, средств, механизмов, условий, результатов реализации природы индивида, обеспечивающий анализ педагогических феноменов в единстве их выражения от общечеловеческого до локального уровня в контексте категории « цивилизация ». Цивилизационный подход позволяет полностью осмыслить историко-педагогический процесс с учетом материально-экономических, социально-политических и духовно-нравственных начал в истории [Корнетов, 2013, с. 178].

Существует множество определений цивилизации. Наиболее приемлемой с точки зрения историко-педагогического знания выглядит интерпретация этой категории М. А. Баргом, выделившим следующие смыслы цивилизации: «…исто-рико-антропологический – это исто-рицированная природа общественного индивида, ее носителя, раскрывающаяся как универсальный стиль различных сторон его жизнедеятельности; социокультурный – это совокупность универсально-стилевых, духовных, материальных и нравственных средств, которыми данное сообщество вооружает своего члена в его противостоянии внешнему миру; социологический – это диалектическое единство двух субстратов общества как динамически целостного объективно-необходимого и субъективно-волевого, разрешающегося в процессе целенаправленной человеческой деятельности; исторический – это культурно-исторический тип организации общества, в котором его фундаментальная инстутивная идея выступает как его основание» [Корнетов, 1994, с. 21].

В истории педагогики использование категории « цивилизация » позволяет, в частности, рассматривать всемирный историко-педагогический процесс, учитывая его уровни (всеобщий, общий, особенный, единичный); вычленяя в истории человечества устойчивые развивающиеся социокультурные организмы , обладающие своеобразными педагогическими традициями; раскрывая общую гуманистическую направленность эволюции всемирного историко-педагогического процесса [Корнетов, 1994, с. 22].

Исходя из этого, можно найти определенные точки пересечения цивилизационного подхода в историкопедагогическом знании с концепцией мировых культур , изложенной в «Закате Европы». При этом важно обратить внимание на следующие моменты:

• -    в «Закате Европы» Шпенглер не касается педагогических проблем, даже вопросов, как-либо связанных с образованием (некоторое исключение представляет раздел о языке и школе [Шпенглер 2, 1998, с. 134–161]);

• -    он развивает идею не цивилизации, но феноменов великих культур (« цивилизация » в его интерпретации – это стадия старения и гибели культуры), поэтому, строго говоря,

назвать его подход цивилизационным можно лишь с известными оговорками;

• -    он отказывает истории в научности (в традиционном «блоковском» ее понимании как науки, достойной умственного усилия и сулящей нам «… вместо простого перечисления, бессвязного и почти безграничного, явлений и событий, дать их некую разумную классификацию и сделать более понятными» [Блок , 1986, с. 10]).

Но, как ни парадоксально, именно эти особенности шпенгле-ровской концепции дают возможность рассмотреть и осознать историко-педагогический процесс под новым углом, свободным от стереотипов и шаблонов историко-цивилизационных гиперболизаций при оценивании педагогических реалий прошлого.

Примечательно и его понимание истории как подвижного, динамичного процесса упорядочения картины мира и его становления [Шпенглер 1, 1998, с. 254]. Тем самым

Шпенглер показывает «естество истории», ее изначальность по отношению к природе. С социально-гуманистической точки зрения, подобный вывод выглядит оправданным: для человека и его сообществ история -естественная среда существования и такое существование не может быть статичным: «История предполагает в качестве своего органа некий трудно описуемый род внутренней чувственности, впечатления которой находятся в бесконечном изменении и, следовательно, никак не могут быть сведены в какой-нибудь один момент. Картина истории есть картина памяти. Память понимается здесь как некое высшее состояние, как какая-то совершенно определенная разновидность фантазии, позволяющей пережить отдельное мгновение в постоянной связи со всем прошедшим и будущим; она является предпосылкой всякого рода созерцательности, обращенной вспять, самопознания и самоисповедания» [Шпенглер 1, 1998, с. 260].

В то же время Шпенглер признает уникальность исторических событий: «…всякое свершение однократно и никогда не повторяется. Ему присущ признак направления («времени»), необратимости» [Шпенглер 1, 1998, с. 250], используя этот факт в качестве аргумента в пользу «антинаучности» истории, так как в науке все «вневременно», не является ни прошлым, ни будущим, но пребывает в чистом «наличии». Однако подобное видение позволяет перманентно актуализировать любое историческое событие, поскольку в зависимости от эпохи, мировоззрения, идеологической и политической конъюнктуры тот или иной факт прошлого может выглядеть и интерпретироваться по-разному.

Взглядам Шпенглера на историю и развитие человечества в целом присущ своеобразный антропоморфизм , что, в свою очередь, позволяет оценить потенциал его концепции в собственно педагогических построениях. Морфологию мировой истории он представляет через раскрытие человеком самого себя. Научный опыт есть духовное самопознание [Шпенглер 1, 1998, с. 57]. С точки зрения Шпенглера, «…зримая авансцена всякой истории имеет такое же значение, как и внешний облик отдельного человека – рост, выражение лица, осанка, походка, не язык, а речь, не написанное, а почерк. Все это воочию предстает знатоку людей. Тело во всех его проявлениях, все ограниченное, ставшее, преходящее есть выражение души. Но быть знатоком людей значит при этом знать и те человеческие организмы большого стиля, которые я называю культурами, понимать их мимику, их язык, их поступки, как понимают мимику, язык, поступки отдельного человека» [Шпенглер 1, 1998, с. 258].

Картина мировой истории в интерпретации Шпенглера, на первый взгляд, представлена многочисленными гештальтами (образами), там и здесь возникающими и выделяющимися в бесконечном хаосе случайностей. Однако проникновение в суть вещей, «…выделяет из этого произвола чистые формы, которые, плотно окутанные и лишь вынужденно раскрывающие себя, лежат в основе всякого человеческого становления» [Шпенглер 1, 1998, с. 261]. Такие «чистые формы» Шпенглер называет феноменами великих культур, придающими массе сподручных «дат» и «фактов» некоторые упорядоченность и понимание [Шпенглер 1, 1998, с. 261]. Только при таком подходе, по его мнению, можно говорить о философии и философии культуры, в частности. И здесь опять проявляется антропоморфизм автора, придающего культурам биологические признаки: «…куль-туры суть организмы. Всемирная история – их общая биография» [Шпенглер 1, 1998, с. 262].

В сущности, Шпенглер предложил специфический метод рассмотрения и изучения определенных фактов социальной действительности посредством своеобразного моделирования (через формализацию или феноменологизацию) прошлого: «…В судьбе отдельных, сменяющих друг друга, вырастающих друг возле друга, соприкасающихся, оттесняющих и подавляющих друг друга культур исчерпывается содержание всей человеческой истории. И если предоставить ее [культуры] гештальтам, тщательно скрытым до настоящего времени под поверхностью тривиально протекающей “истории человечества”, пройти перед духовным взором, то, должно быть, удастся отыскать исконный гештальт культуры как таковой, очищенный от всякого рода мути и побочности и лежащий в основе всех отдельных культур в качестве идеала формы » [Шпенглер 1, 1998, с. 262].

В большей степени антропоморфизм Шпенглера проявляется в трактовке введенного им в научный обиход термина « габитус » (хабитус).

Эта изначально сугубо медицинская категория, означающая инкорпорированную структуру, внешний облик организма, совокупность признаков, характеризующих общий тип телосложения, стала особо популярна в современных социологических построениях.

К примеру, отечественные социологи В. И. Добреньков и В. Я. Нечаев включают хабитуализа-цию (производно от «хабитус/габи-тус») в процесс институционализации, при этом отводят ей первое (базовое) место [Добреньков, Нечаев, 2003, с. 21]. В социокультурном измерении под хабитуализацией ⁶ в самом широком смысле понимается «опривычивание», освоение повседневных действий, приводящее к формированию образцов деятельности, которые в дальнейшем воспринимаются как естественные (история у Шпенглера!) для данного рода занятий и, следовательно, типизируются в реальных социальных ситуациях [Бергер, Лукман, 1995, с. 38–40]. В данном контексте речь может идти об адаптации (П. Бурдьё) или, более узко – об ассимиляции и аккомодации (Ж. Пиаже) [Добреньков, Нечаев, 2003, с. 21] индивида к окружающей среде и «перестройке» этой среды «под себя».

Следует заметить, что с лингвистической точки зрения сам термин «habitus» намного более точен, он переводится как ‘внешность’, ‘образ’, ‘состояние’, ‘положение’, а также – ‘платье, одежда’. Последнее значение примечательно в связи с тем, что определенное социальное действие или определенная ситуация как бы «примеряется», «надевается» субъектом социальных отношений и, со временем, становится для него привычной (habitual) [Полякова, 2016, с. 19–20]. По мнению американских социологов П. Бергера и Т. Лукмана в этом состоит конструирование социальной реальности. Человек создает мир, который он потом воспринимает как нечто совсем иное [Бергер, Лукман, 1995, с. 40–43], существующее извечно или, по крайней мере, до него самого. Отсылка к Шпенглеру более чем очевидная.

Закрепленный в образцах осознанный опыт постепенно трансформируется в обобщенные типы, тем самым продолжая и фиксируя структуризацию общественного и личного опыта. Наиболее важный и объективированный в знаковой системе опыт как бы «оседает», «осаждается», седиментируется в общественном сознании (термин введен Э. Гуссерлем и А. Шюцем) [Бергер, Лукман, 1995, с. 48]. Тем самым на первый план общественного развития выходит язык во всех своих аспектах: как знаковая система, как хранилище общественного опыта (сокровищница – тезаурус) – сначала на устном уровне, затем – на письменном, и, собственно, как средство коммуникации. Именно так понимал язык Шпенглер: «…Царство языка куда обширнее, нежели это видится кому бы то ни было из исследователей, и словесный язык, со все еще сохраняемой им несамостоятельностью, занимает в нем куда как скромное место. […] Сло- весный язык […] не был первым языком и не является единственным. Колоссальное значение, приобретенное им, начиная с определенного момента, в рамках человеческой истории, не должно нас обманывать относительно положения, занимаемого им в истории свободно движущегося существа вообще. И уж конечно, с человека исследование языка начинать не следует» [Шпенглер 2, 1998, с. 135–136].

Здесь речь уже идет о ролевой идентификации и типизации, столь важных в характеристике не только социальных отношений вообще, но и в анализе собственно педагогических конструктов.

Корни происхождения социальных ролей « homo ludens » (термин Й. Хёйзинги) кроются все в том же фундаментальном процессе хабитуа-лизации [Бергер, Лукман, 1995, с. 51]. И в данном случае значение « habitus » как ‘платье, одежда’ весьма показательно и наглядно, ведь роль – это все та же одежда, надев которую человек принимает для себя определенные правила, часто перерастающие в привычку (например, ит. – « abitudine » от « abito » – платье) и «вторую натуру».

То есть «габитус/хабитус» – центральное понятие в умозрительных построениях социально-лингвистического и историко-педагогического толка и в этой связи интерпретация термина Шпенглером, выстроенная опять же через человека и культуру, весьма примечательна. Выделяя «габитус существования в пространстве, распространяющийся у отдельных людей на поступки и мысли, осанку и умонастроение», который «…охватывает в существовании целых культур всю совокупность жизненных выражений высшего порядка» [Шпенглер 1, 1998, с. 267], философ приходит к следующему выводу, национально окрашенному и глобалистскому (мировая цивилизация!) одновременно: «…каждая сколько-нибудь значительная частная жизнь с глубочайшей необходимостью повторяет все эпохи той культуры, к которой она принадлежит. В каждом из нас пробуждается внутренняя жизнь – в тот решительный миг, когда осознается наличие своего Я, – там именно и таким же образом, где и как пробудилась некогда душа целой культуры. Каждый из нас, людей Запада, вторично переживает в детстве свою готику, свои соборы, рыцарские замки и героические сказания, «Dieu le veut» крестовых походов и душевную муку юного Парцифаля, в снах наяву и в детских играх. Каждый юный грек нес в себе свою гомеровскую эпоху и свой Марафон. В гётевском Вертере, этой картине поворота в судьбах юности, знакомом каждому фаустовскому, но ни одному античному человеку, вновь всплывает ранняя утренняя пора Петрарки и миннезанга» [Шпенглер 1, 1998, с. 269].

Возможно, подобное замечание Шпенглера сегодня выглядит неоднозначно, но оно позволяет понять, как его отношение к культурам, так и возможности более широкой интерпретации историко-педагогических процессов: культура (и история) у него являются «живыми» организмами – им присущи периоды

«жизни», свойственные каждому человеку: (за)рождение (мифо-символическая стадия), ранний «возраст» (детство), расцвет (зрелость/метафи-зико-религиозная стадия культуры), старение и гибель (стадия цивилизации). То есть, «культуры суть организмы. Всемирная история – их общая биография» [Шпенглер 1, 1998, с. 269]. Кроме того, его габитус выглядит весьма индивидуализированным и психологически окрашенным, что столь важно в сегодняшнем образовании.

Заключение. Краткий обзор основных посылов Шпенглера в области культур и цивилизаций позволяет сделать следующие выводы .

• 1) . Шпенглер расширяет горизонты историко-педагогического познания , феномены которого выступают у него как уникальные, психологически и антропологически обусловленные, тесно связанные с личностью (ребенка и педагога) и т. п., хотя в то же время он и считает историю ненаучной областью знания.

• 2) . Важным моментом является понимание Шпенглером истории как становления, динамического процесса. Познание педагогического прошлого также возможно лишь в ходе его протекания, его разворачивания. Субъективный характер исторического (и, соответственно, историко-педагогического) восприятия, отказывая гуманитарному знанию в традиционной научности, придает ему специфические, именно «человеческие» черты, столь необходимые в педагогическом измерении науки и жизни.

В этой связи актуальным аспектом познания (включая и философский, и исторический компоненты любого знания) может выступить, к примеру, «переориентация» стран, ранее входивших в состав СССР, не просто на самоценное развитие, но и болезненное отрицание собственного советского прошлого, доходящее порой до самоуничтожения.

• 3) . Несмотря на собственно артистическое (ненаучное) понимание истории (как набора бесчисленных гештальтов), Шпенглер все же выделяет в ней наличие неких «чистых форм», лежащих в основе любого человеческого становления. В истории педагогики такими «чистыми формами» можно считать некие базовые модели, идеализированные конструкции, с помощью которых целесообразно изучать различные педагогические феномены .

• 4) . Идея цивилизации как высшего выражения, реализации той или иной культуры (некой закостеневшей формы, «закрытого гештальта») и, в то же время, гибели живого организма (истории), превращение его в вечность (научность, закон, аксиому), выглядит весьма символично и может плодотворно использоваться в историко-педагогическом знании – как проблема устоявшихся (устаревших, стагнационных) педагогических форм. Примером может служить та же «школа» и «школьное образование» (в традиционном их понимании).

Таким образом, на первый взгляд критическое отношение к историческому и, в целом, гуманитарному знанию, а также представление о цивилизации как о «мертвой» форме культуры, нашедшие отражение в эпохальном сочинении Шпенглера, в то же время, позволяют, спустя сто лет, посмотреть на возможности интерпретации историко-педагогического процесса более широко и плодотворно.