Потенциал технологий контекстного обучения в преподавании профессиональной этики юристов

Изменения социально-экономической жизни и правовой сферы актуализируют вопросы качества юридического образования, его соответствия потребностям общественного развития. Исследователи отмечают неудовлетворительное состояние и деструктивные тенденции развития системы высшего юридического образования, условность и поверхностность знаний выпускников, обозначая общее состояние как инфляцию высшего юридического образования [15]. Недостойные поступки, несоблюдение высоких стандартов профессионального и личного поведения юристов также способны снизить эффективность функционирования органов государственной власти и негосударственных организаций.

Сегодня не только фундаментальные знания в области права, но и нравственные качества рассматриваются как наиболее значимые характеристики личности юриста. Профессионализм юристов во многом определяется развитием нравственных установок и высоким уровнем воспитанности профессионально значимых личностных качеств, которые являются важными составляющими профессиональной культуры юриста [6; 11]. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция» (уровень бакалавриата), утвержденном приказом Минобрнауки РФ от 01.12.2016 № 1511, результаты обучения представлены в перечне компетенций, среди которых такие общепрофессиональные компетенции как способность добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста (ОПК-3), способность сохранять и укреплять доверие общества к юридическому сообществу (ОПК-4). Аналогичные компетенции сформулированы в федеральных государственных образовательных стандартах по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 40.00.00 Юриспруденция.

Освоение основ этического регулирования профессиональной юридической деятельности, формирование профессионально значимых ценностей составляет центральную задачу учебной дисциплины «Профессиональная этика юриста», призванной формировать самостоятельную этико-правовую позицию студента-юриста, воздействовать «не только на когнитивную сферу сознания обучаемых, но и на духовно-нравственные основы их личности, мировоззренческие и жизненно-практические установки» [1].

В научной литературе обсуждаются проблемы преподавания юридической этики, формулируются предложения по оптимизации как содержания курса «Профессиональная этика юриста», так и методики его преподавания [8; 14; 15]. Ключевыми дидактическими принципами современного высшего юридического образования, определяющими цель, содержание, особенности организации и осуществления образовательного процесса называют принципы научности и жизненно-практической ориентированности, профессиональной направленности, личностной направленности, формирования обобщенных знаний и способов деятельности, приоритета внутренних смыслообразующих мотивов, системности в формировании компетенций, проблемности, диалогичности и рефлексии [14].

Мы полагаем, что наиболее глубоко идея жизненно-практической ориентированности и профессиональной направленности, насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности реализована в теории контекстного (знаково-контекстного) обучения, развиваемой более 35 лет научно-педагогической школой А. А. Вербицкого [3; 4; 5]. Теория контекстного обучения предлагает условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста на основе последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Если традиционное обучение источником своего предметного содержания имеет соответствующую научную дисциплину, то в контекстном обучении используется еще один источник — будущая профессиональная деятельность. Студенты переходят от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональ-ной деятельности (деловые игры), затем, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки).

В работах последних лет А. А. Вербицкий справедливо относит контекстное обучение к теориям, на которую может опираться процесс перехода всей системы образования на компетентностную модель. Именно практикоориентированность, обучение в контексте профессиональной деятельности, изменение системы взаимодействия субъектов образовательного процесса способны создать условия для становления студента как профессионала, сформировать его профессионально-смысловые ценности, позволить ему ощутить рост своей профессиональной компетентности, обеспечить одновременное развитие личностных качеств и профессиональных компетенций обучающихся.

Утверждение А. А. Вербицкого о том, что к источникам содержания контекстного образования наряду с содержанием наук, преобразованных в содержание учебных дисциплин, социально-профессиональной практикой общества, представленной в виде описания системы основных социальных, культурных и профессиональных функций, задач и компетенций, относятся также требования морали и нравственности, существующие в обществе и в конкретном профессиональном сообществе [5], в значительной степени определяет содержание, условия и технологии взаимодействия субъектов образовательного процесса в процессе освоения учебной дисциплины «Профессиональная этика юриста».Преподавание профессиональной этики юриста имеет своей целью научить студентов основывать свои поступки не только на знании законодательства, но и на строгом соблюдении профессиональных этических требований.

Понимание образования с позиций контекстного подхода не как «передачи» знаний, а как созидания человеком «образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире социальной, интеллектуальной, духовной и предметной (профессиональной) культуры» [4], определяет выбор новых и традиционных образовательных технологий, способных воссоздать социальный и профессиональный контекст деятельности юристов. При этом студент становится полноценным субъектом учебной деятельности, и логика обучения представляется не как «усвоение области научного знания», а как развитие сил и способностей, потребностей и мотивов, ценностей и установок, компетенций личности будущего юриста-профессионала.

При подготовке студентов-юристов реализацию форм квазипрофессиональной деятельности предлагается решать через моделирование целостного предметного и социального содержания профессиональной деятельности, когда усвоение опыта применения теоретических знаний осуществляется в ходе разрешения моделируемых учебно-профессиональных ситуаций, что обеспечивает условия трансформации усвоенных знаний в профессионально значимые умения, формирование нравственной позиции студентов по отношению к профессионально-практической деятельности. Технологии контекстного обучения позволяют усваивать информацию на уровне личностных смыслов, обеспечивают активный, творческий характер учебной деятельности.

Решение практических ситуационных задач — один из наиболее распространенных методов обучения будущих юристов в контексте профессиональной деятельности. Под практическими ситуационными задачами понимаются задания, направленные на формирование навыков и умений правовой оценки ситуации, выполнения функциональных обязанностей. Задача обычно содержит конкретный пример из осваиваемой профессиональной области, практический казус, и задание (одно или несколько) или вопросы. Особенностью задач, применяемых на практических занятиях и для организации самостоятельной работы по профессиональной этике юриста выступает их проблемный, спорный с нравственной точки зрения характер, необходимость как правовой, так и нравственной оценки выбираемого варианта решения.

Каждый студент может получить индивидуальную задачу для самостоятельного выполнения. При организации групповой работы студенты объединяются в пары или малые группы по 3—6 человек для решения задач. Состав группы зависит от содержания работы, уровня обученности, совместимости и пр. Каждая малая группа получает задачу и решает ее сообща (статичный вариант). Возможна перегруппировка участников нескольких с целью обмена решениями, их уточнения и обогащения (динамичный вариант).

Всем группам может быть предложена для решения одинаковая задача (однородная групповая работа) или различные задачи (дифференцированная работа). При решении одинаковой задачи, задания (вопросы) могут отличаться для каждой малой группы. Учебное взаимодействие возможно эффективно организовать в парах, тройках, четверках, пятерках, шестерках [9]. Вариативность проявляется и в отношении содержания вопросов к задаче.

Формы использования задач в учебном процессе разнообразны. Задачи уместно использовать в процессе лекционных занятий для иллюстрации отдельных положений, обобщений. Решение практических задач может стать основным содержанием практического занятия или одним из его этапов.

Используя на занятиях метод решения практических ситуационных задач, преподаватель выполняет функцию консультанта, помогая обучающимся искать и находить правильное решение. Важным представляется умение преподавателя организовать коллективное обсуждение представляемых решений, вести дискуссию. В результате создаются условия для формирования умений оценивать факты и явления профессиональной деятельности с этической точки зрения, профессионального мышления, компетенций, необходимых для исполнения служебных обязанностей.

Несмотря на то, что решение задач относится к неигровым активным методам, отдельные задачи могут быть после их обсуждения инсценированы с целью развития обще культурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущих юристов.

Следует отметить, что работа в интерактивной группе как модели совместной деятельности специалистов активно формирует профессионально значимые потребности и мотивы, профессионально-этические компетенции как неотъемлемый элемент личности юриста, создает «зону ближайшего этико-морального развития» [2; 16].

Современная игровая технология «Дебаты» позволяет в познавательной, увлекательной форме обсудить наиболее актуальные проблемы современной нравственной проблематики правовой деятельности (эвтаназия, смертная казнь, допустимость «следственных хитростей» в работе следователя, допустимость и границы применения мер процессуального принуждения, нравственное содержание оперативно-разыскной деятельности, соотношение цели и средств в работе юриста, нравственно-правовой прогресс и др.). Помимо возможности осмысления этических проблем правоприменительной, правоохранительной деятельности, реализации современного законодательства, интерпретации категорий добра, зла, справедливости в деятельности юриста, дебаты позволяют развивать важные для юриста умения анализировать и сопоставлять идеи, выстраивать линию доказательств, навыки ведения дискуссии и работы с информацией, коммуникативную компетентность. Соблюдение последовательности технологического цикла (проектирование проблемной ситуации, работа по творческим группам, подготовка и выступления спикеров, работа судьи, разбор хода и результатов игры) [13] можно рассматривать как этап подготовки к проведению имитационных судебных процессов как обязательной части юридического образования.

Деловая игра как наиболее ярко выраженная технология контекстного обучения широко используется в образовательном процессе. Утверждение А. А. Вербицкого о том, что единицей деятельности является не предметное действие, как принято считать, а «поступок, совершение которого осуществляется в соответствии с двумя типами норм — технологическими и морально-нравственными» [5], открывает широкие возможности для управления процессом формирования нужных качеств будущего профессионала-юриста в процессе организации деловых игр на учебных занятиях по учебной дисциплине «Профессиональная этики юриста».

Деловая игра, представляющая собой квазипрофессиональную деятельность, сочетающую черты и учебной, и будущей профессиональной деятельности, может проходить в форме заседания квалификационной комиссии адвокатской палаты, квалификационной коллегии судей,основываться на реальной фабуле, связанной с конфликтными ситуациями в деятельности юриста. Исследователи отмечают как общемировую практику использование в учебном процессе фабул из реальной деятельности специалиста в качестве эффективного средства ознакомления студентов со сложностями этического характера, встречающимися в профессиональной деятельности [10].

Описан опыт применения кейс-техно-логий в преподавании профессиональной этики [7]. Они дают возможность студентам-юристам рассмотреть конкретную проблемную ситуацию с разных сторон, услышать мнение других участников обучения и компенсировать недостающие знания.

Кейс-технологии позволяют актуализировать этические проблемы профессиональной практики для студентов, раскрыть возможности и стратегии реализации этико-теоретического знания на практике, сформировать у студентов умение применять его при решении практических ситуаций.

Ключевая роль в реализации кейс-тех-нологий отводится опытному, квалифицированному преподавателю, умеющему организовывать процесс обучения с помощью решения кейсов, контролировать процесс дискуссии среди студентов-юристов, вызывать интерес к активному участию в обсуждении, направлять размышления по поводу проблемной ситуации в нужное направление, подводить итоги обсуждений и создавать условия для обратной связи.

Перечисленные технологии контекстного обучения позволят студентам уяснить прикладной характер курса, возможность трансформации категорий добра и зла, чести и справедливости в материю правовых отношений. Как отмечает Л. В. Садовая, «обучающимся должна быть понятна прагматическая сущность учебного предмета, которая определяется последующим использованием в качестве интегративного, системообразующего основания в других областях знания. Прозрачность такой теоретико-прагматической цепочки для преподавателя и студентов является важнейшим условием этизации обучения» [12].

Студенты высоко оценивают возможности контекстного обучения, отмечая в эссе по итогам курса профессиональной этики такие его характеристики, как:

• —    развивающий потенциал («Решение ситуационных задач является эффективным методом формирования высокого уровня правосознания в целом»);

• —    потенциал освоения навыков всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной деятельности («Практические задачи помогают развивать логику, что в дальнейшем поможет, например, с раскрытием и выявлением преступлений»);

• —    формирование умений принятия решений («Такая тренировка помогает нам, как будущим специалистам, подготовиться к нелегким ситуациям, требующим не только правильного решения с точки зрения закона, но и верного в этическом плане»);

• —    возможность развивать навыки ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или в письменной форме, ее обоснования и защиты («Решение ситуационных задач помогает отстаивать свою точку зрения, так как решаются они коллективным обсуждением. Это очень интересно и занимательно»);

— возможности адаптации, овладения практическим опытом действий юристов различных специальностей («Решая такие задачи, ты представляешь себя на месте техлиц, которые участвуют в том или ином юридическом казусе». «Решая ситуационные задачи, мы примеряем на себя различные полномочия, требования и обязанности, которые помогают легче воспринять суть данной профессии [адвоката, судьи]»).

Таким образом, использование контекстного подхода в преподавании профессиональной этики знакомит студентов с разнообразными формами проявления этической позиции, помогает студентам-юристам осознать миссию и нравственное содержание своей профессии, создает условия для этико-правового осмысления моральных ценностей, развития этической рефлексии и саморефлексии студента, способности принимать юридически правильные и этически обоснованные решения.