Повышение эффективности современного юридического образования на основе использования опыта зарубежных университетов

С учетом нынешних социально-политических изменений в нашем обществе юридическое образование должно быть поднято на качественно новый уровень [1, 2]. Существует множество путей повышения качества высшего образования [3], однако Болонский процесс предполагает некоторую унификацию в подходах к обучению в разных странах. В связи с чем, особое внимание уделяется вопросам изменения организации учебного процесса в целом, улучшения контроля и организации самостоятельной работы студентов, а также совершенствованию методики преподавания. С учетом этого, весьма полезно изучать зарубежный опыт преподавания, а также методического обеспечения высшей школы и искать возможность его использования в России.

В Балтийском федеральном университете имени И. Канта на протяжении ряда лет был реализован целый ряд программ, в конечном итоге направленных на повышение эффективности учебного процесса. В этом плане следует выделить программу «Еврофакультет», в рамках которой более десяти лет преподавателям была предоставлена возможность прохождения научных стажировок, а также курсов повышения квалификации в партнерских вузах Германии, Норвегии, Швеции и Финляндии.

В настоящее время идет реализация Федеральной программы развития, которая дала возможность преподавателям юридического института БФУ имени И. Канта изучить опыт подготовки юристов в Кембриджском университете (Англия), в Джорджтаунском университете (Вашингтон, США), а также в ряде университетов США и Канады.

Результаты вышеназванных стажировок неоднократно были предметом обсуждения на научных и методических форумах, проводимых в БФУ имени И. Канта: подробно анализировался положительный опыт методики преподавания зарубежных коллег юристов, обсуждались спорные моменты, а также рассматривались основные пути и способы возможной адаптации инновационных методов обучения в учебный процесс российских образовательных учреждений. Более того, многие из них уже были успешно апробированы нами на практике.

На основе этого анализа можно обозначить ряд направлений возможного использования зарубежного опыта в изменении содержательной и методической стороны обучения юристов в России. В их числе следует назвать такие как:

• •    преподавание дисциплин в блочно-модульном ключе;

• •    широкое использование симуляционных и ситуационных методик;

• •    практико-ориентированная направленность обучения;

• •    повышение роли самостоятельной работы студентов;

• •    индивидуальный подход к обучению юриста;

• •    разнообразие форм промежуточного и итогового контроля знаний.

Рассмотрим каждое из названных направлений и проанализируем пути и возможности их реализации в российских образовательных учреждениях.

Блочно-модульное обучение – это не новшество для российского образования, поскольку эта система уже на протяжении нескольких десятков лет с переменным успехом применяется в России и представляет собой такое обучение, при котором как содержание учебного материала, так организация его изучения заключаются в модули [4, С. 77-81; 5, С. 6568]. Традиционно предполагается, что модули представляют собой логически завершенные части содержания учебного материала, подлежащие изучению за определенный промежуток времени. До настоящего времени такая система пока не получила в российском образовании широкого распространения в силу ряда причин.

Однако особенностью «западного» (в частности немецкого и скандинавского) юридического образования является построение учебного плана в специа-лизационно направленном блочно-модульном ключе. Юридические дисциплины там принято преподавать во взаимосвязанных однотипных блоках. Например, в Университете Бергена (Норвегия) на 12 курсах студенты изучают преимущественно предметы государственного и гражданско-предпринимательского цикла. На 3-4 курсах внимание обучаемых сосредотачивается на уголовно-правовых дисциплинах и международном праве. Как ни странно, теория государства и права является завершающей дисциплиной и преподаётся на последнем курсе. По мнению, немецких коллег, в таком ракурсе теоретические знания не воспринимаются студентами абстрактно, как это происходит со студентами-первокурсниками, которые только начинают изучать право. На завершающем курсе студенты уже совсем по-другому, а именно в полной мере осмысленно воспринимают любые теоретические конструкции: от структуры нормы права до сложных процедур реализации правовых норм. Мы полагаем, что в такой специализированной организации обучения отчасти есть определенный резон. Это можно проиллюстрировать на примере преподавания дисциплин уголовно-правового цикла, и для этого обратимся к следственной практике.

Так, в своей практической деятельности следователь никогда не может в рафинированном виде использовать, Например, исключительно положения уголовного процесса. Проводя допрос свидетеля, помимо реализации уголовно-процессуальных норм, следователь одновременно использует и научные

го технического средства не только в ходе лекций, но и в иных видах аудиторных занятий в малых группах: семинаров, лабораторных, практических занятий. Их можно использовать для иллюстрации схем, в виде словарей, интерактивных и тестирующих систем.

В Кембриджском университете (Великобритания), В Джоржтаунском университете (США) широко используются самые различные формы лекций:

• •    лекции–установки;

• •    лекции–дискуссии;

• •    проблемные лекции;

• •    лекции–пресс–конференции;

• •    лекции с блоком заранее запланированных ошибок и т.д.

Интересна также и форма бинома – чтение лекций двумя преподавателями. В этой ситуации возможны два варианта: разные вопросы одной темы излагает преподаватель и практик, например, лекцию по курсу криминалистики (по теме «Методика расследования убийств») преподаватель может провести совместно со следователем, специализирующимся на расследовании уголовных дел данной категории. В другом варианте вся лекция может быть прочитана в форме дискуссии двумя преподавателями кафедры, либо преподавателем и аспирантом, имеющими различные точки зрения по соответствующей научной проблеме.

По требованиям нового стандарта – у нас в России значительно увеличивается количество интерактивных занятий, ФГОС-3 требует, чтобы в интерактивных формах проводилось не менее: 20% аудиторных занятий (бакалавриат); 40% аудиторных занятий (магистратура). Поэтому инновационные методики здесь как нельзя для нас актуальны.

В западных университетах все практические занятия, как правило, интерактивны. В университетах США довольно широко распространен ситуационный кейсовый метод обучения - «case study», который отличается от его российского применения следующим. Если в наших образовательных учреждениях он зачастую сводится к решениям простых типовых задач, то в американском образовании – кейс отличается следующими чертами:

• •    студентам предлагается для решения ситуация, максимально приближенная к реальной юридической практике;

• •    от них требуется:

• а)    детальная проработка роли двух сторон с противоположными интересами;

• б)    моделирование нескольких вариантов разрешения этой ситуации.

Симуляционное обучение предполагает деловую игру, максимально приближенную к реальности. Например, практические занятия по предпринимательскому праву проводятся преимущественно с использованием таких методик (участие юристов в ведении переговоров и т.д.). [7]. Эффективность изу-30

основы тактики допроса, разработанные криминалистикой, и рекомендации из курса судебной психологии, а также нормы уголовного права, регулирующие ответственность свидетеля за дачу заведомо ложных показаний, положения Конституции РФ. Поэтому, чтобы на практическом занятии качественно отработать со студентами технологию производства допроса, как процессуального действия, необходимо рассматривать эту тему многоаспектно, с учетом наработок в других смежных юридических науках: судебной психологии, криминологии и криминалистики, теории оперативно-розыскной деятельности. Такие межотраслевые исследования в современной науке набирают силу, и это не может не найти своего отражения в преподавании юридических дисциплин в российских вузах. И это вполне осуществимо при использовании блочно-модульной системы обучения.

Во время зарубежных стажировок мы, прослушав целый ряд курсов лекций, изучив учебнометодическую документацию, пришли к выводу о том, что в преподавании юридических дисциплин, связанных с отраслями права, по сравнению с Россией, преподавателями гораздо активнее используются методы сравнительного правоведения, широко распространенные в западной юриспруденции. Тем более, что в современных условиях мировой интеграции это довольно актуально. Также это представляется весьма полезным и для нашей страны, особенно в современный период активного совершенствования российской законодательной базы.

В этом плане обращает на себя внимание само построение и изложение учебного материала на лекциях, которые, как правило, отнюдь не сводятся к комментариям законодательства.

Например, в Университете Упсалы (Швеция) лекции строятся по такой структуре:

• •    исторический аспект излагаемой темы;

• •    современное состояние вопроса и его законодательное закрепление;

• •    законодательные и правоприменительные проблемы (пробелы, коллизии);

• •    решение данного вопроса в законодательстве некоторых зарубежных стран;

• •    перспективы развития проблемы в своей стране (при необходимости проанализировать проекты нормативных актов, коллизии норм и пути их возможного разрешения).

Практика показывает большой потенциал в увеличении информационной насыщенности лекций. Это возможно только при интерактивном использовании в ходе занятий заранее тщательно подготовленных компьютерных презентаций, которые должны быть построены по принципу логических схем, быть в достаточной мере иллюстративными и информативными. Причем компьютеры должны быть широко задействованы в качестве демонстрационно-

чения процессуальных отраслей права значительно повышается при широком использовании метода «moot court» – игровой судебный процесс.

В американской научной и образовательной среде широко используется brown-bag – дискуссия по какой-либо юридической проблеме во время ланча, которая позволяет обсудить важные проблемы в обстановке непринужденного общения. В балтийском федеральном университете им. И. Канта мы практиковали такую форму занятий во время проведения Летней школы «Профессиональные навыки юриста: путь к успеху», в августе 2014 года, когда занятия в ней проводили преподаватели из американских университетов.

Практические занятия строятся на занятиях в малых группах (диады, триады и т.д.). Особый акцент здесь делается на практико-ориентированных методах обучения. Во многих странах для этого активно используется юридическое клиническое образование. Оно реализуется на базе юридических клиник, созданных при университетах или при некоммерческих (общественных) организациях [6]. В таких клиниках студенты-юристы под наблюдением и руководством преподавателей-кураторов безвозмездно оказывают правовую помощь социально незащищенным гражданам («уличное право») и осуществляют правовую защиту общественных интересов. В Канаде, Например, в целом ряде университетов занятия в юридической клинике являются для студентов обязательными, и это, несомненно, повышает глубину изучения юридических дисциплин. Более того, согласно канадским законам студенты, специализирующиеся в юридических клиниках имеют право даже самостоятельно представлять интересы клиента в суде.

Во многих европейских университетах основной акцент делается на самостоятельное обучение студента. Как известно, хороший педагог преподносит ученику знания, а очень хороший пытается научить его методам самостоятельного их отыскания. Обобщение зарубежного опыта преподавания показало, что самостоятельная работа студентов может быть организована в нескольких формах. Это и самостоятельная аудиторная работа студентов в малых группах. Это также и внеаудиторная самостоятельная работа студентов под руководством аспирантов или магистрантов. В данном случае роль аспиранта или студента-магистра сводится к тому, чтобы подска- зать путь решения проблемы или убедить студента в правильности уже найденного пути решения. Кроме того, формы контроля знаний обучаемых также должны подвергаться совершенствованию. Зарубежная практика (США, Канада, Германия и т.д.) идет по пути использования только письменных экзаменов, во многих вузах на старших курсах они являются комплексными. Причем при подготовке методического обеспечения контроля знаний студентов особо тщательно следует подходить к форме и содержанию письменных заданий. Как правило, они носят межотраслевой комплексный характер.

Российский и зарубежный опыт показывает целесообразность анонимного проведения таких письменных зачетов и экзаменов. Представители деканата, учебного отдела, как правило, должны осуществлять шифровку письменных работ, а преподаватели – объективно их проверять.

В Кембриджском университете большое значение придают навыкам публичного выступления, поэтому там широко практикуются публичные защиты самых различных видов студенческих работ.

У нас в России образовательные учреждения подходят к этому по-разному. Например, на юридическом факультете Санкт-Петербургского университета уже на протяжении ряда лет экзамены проводят только в письменной форме. В нашем же университете БФУ им. И. Канта на протяжении ряда лет используются смешанные формы итогового контроля.

Вместе с тем, нельзя не сказать и того, что для юриста в равной степени необходимы как владение грамотным юридическим письмом, умение выражать свои мысли на бумаге, так и навыки публичного выступления. Поэтому мы глубоко убеждены в том, что формы контроля знаний должны быть самыми разнообразными: как устными, так и письменными, а также в виде тестов.

В заключение отметим, что это лишь некоторые пути и направления повышения качества юридического образования на основе зарубежного опыта. Тем не менее, уже их внедрение в учебный процесс юридического института Балтийского федерального университета имени И. Канта позволило, как существенно обогатить содержательную сторону занятий по целому ряду юридических дисциплин, так и повысить уровень методического обеспечения образовательного процесса.